PREGUNTAS FRECUENTES (FAQ)
EN TEORÍA Y TECNOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
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Esta sección es el producto parcial (y provisional) de una base de datos sobre dudas e interrogantes en materia de INVESTIGACIÓN y de TRABAJOS DE GRADO. La idea es organizar todas las consultas que suelen hacerse, junto a sus respuestas más breves y esenciales. Esperamos, con el tiempo, ir armando una buena base de datos al estilo de las FAQ del área computacional ("Frequently Asked Questions"), pero referida al tema de la Investigación. Evidentemente, no se pretende de ningún modo que las respuestas a estas preguntas sean dogmas de fe. Nadie en este mundo puede PONTIFICAR sobre Ciencia e Investigación (ni sobre nada, realmente), pero sí podemos formular respuestas hipotéticas a los problemas, para lo cual se requiere que toda respuesta esté basada en argumentaciones y razonamientos. Según esa idea, las respuestas de esta sección pretenden funcionar como material de orientación que debe ser analizado, discutido y evaluado, para lo cual se basan en un importante esfuerzo de argumentación y razonamiento. NOTA: hasta el 2004, ésta era una sección del sitio web de 'EntreTemas'. Con los cambios y rediseños, pasa ahora a la web personal del autor, 'Papeles de J. Padrón', siendo ahora su único responsable el autor de esta página personal. El autor se reserva el derecho a seleccionar cuáles preguntas serán atendidas y cuáles no. |
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5.
Desde el punto de vista epistemológico, ¿es posible realizar una investigación
únicamente descriptiva?
12. Cuál es la diferencia entre método y metodología.
13. Cuál es la diferencia entre método y enfoque epistemológico.
14. ¿Es el CONSTRUCTIVISMO un Enfoque Epistemológico de base?
15. ¿Hay una sola concepción de 'Teoría'?
17. ¿Puede considerarse el DOGMATISMO como un enfoque de investigación?
24. En el material de Uds. encontré lo siguiente, a propósito del enfoque deductivista en su fase diacrónica descriptiva: "Método de configuración estructural. Procesamiento de la información en datos observables, agrupados en una estructura empírica. Uso de lógica de clases y cálculo de relaciones para el manejo y presentación de los datos." ¿Es usual (y qué ejemplo me podrían dar) de un tipo de investigación deductivista que sólo se presente en su fase descriptiva?
25. En el material de "linea-i" encontré los conceptos de Enfoque Epistemológico y Estilo de pensamiento, los cuales me parecen sumamente útiles y hasta imprescindibles para entender las investigaciones. Pero me hago la siguiente pregunta: ¿no es posible combinar los tres Enfoques Epistemológicos? ¿No puede una misma persona manejar dos o más Estilos de Pensamiento?
26. Quisiera que me informaran qué es la Metodología, la Investigación y sus relaciones.
28. ¿Cuál es la diferencia del método entre las ciencias sociales y las ciencias exactas?
30. ¿Se puede hablar en el contexto de la Posmodernidad, de una Epistemología del Conocimiento de la vida cotidiana, en tanto que es ése el compartido por los sujetos que participan dentro del sistema social de intercambios que configura la noción de cultura?
31. ¿Son inaceptables las investigaciones basadas en la Inducción?
32. ¿Cuál es la diferencia entre la 'JUSTIFICACIÓN' y el 'PROPÓSITO' en el Proyecto de Tesis?
34. ¿Puede un estudio fenomenológico asumir una postura racionalista?
41. ¿Se puede crear un "Modelo" utilizando un enfoque fenomenológico en una investigación educativa?
47. ¿Qué asociación o relación existe entre la Geometría Fractal y la Nueva Ciencia?
49. ¿Cómo iniciar en Investigación a los niños?
53. Cuales son las bases culturales de una investigación
54. ¿Cómo funciona el método andragógico?
57. ¿Qué es la transcomplejidad?
58. El paradigma de la complejidad recoge en su seno los grandes cuestionamientos al paradigma tradicional de la ciencia. A su juicio ¿cuáles son las principales críticas que se podrían hacer a dicho paradigma?
63. En una tesis doctoral, qué se debe incluir en un 'marco referencial'?
64. Encontramos con alta frecuencia que existen muchas formas de abordar el punto "Diseño de la Investigación", previsto en las normas e instructivos publicados para orientar la elaboración de tesis y trabajos de ascenso. Le agradecería su atención como experto a fin de explicarme en qué consiste la formulación de un diseño para realizar una investigación. ¿Qué es un diseño de investigación? ¿Cuáles son los tipos de diseño?
67. ¿Qué diferencia encuentro entre racionalismo, positivismo, fenomenología y empirismo?
1.
¿Puede plantearse que la comprensión es a la hermenéutica, lo que la
falsabilidad es al racionalismo y la verificación al empirismo?
Esas correlaciones son exactas en el sentido de que la comprensión es propuesta desde el enfoque hermenéutico, así como la falsabilidad es una propuesta del racionalismo crítico y la verificación lo es del empirismo lógico. Sin embargo, la verdadera dualidad está entre Comprensión (función de la ciencia desde el ángulo hermenéutico) y Explicación (función de la ciencia desde el ángulo tanto racionalista como empirista). En ese sentido, la Comprensión no forma una oposición con respecto a la falsabilidad ni con respecto a la verificación, sino más bien con respecto a la Explicación. Otra oposición está entre falsabilidad (Popper) y verificación (Círculo de Viena). Estas dos nociones constituyen divergencias en relación con el problema de cuál es el proceso de evaluación al que se someten las Teorías científicas.
2. ¿Puede enseñarse a los niños la perspectiva hermenéutica, como metodología de interpretación de textos?
En general, en los niños debería promoverse no sólo la perspectiva hermenéutica, sino todas las perspectivas y, aun más en general, debería promoverse la FILOSOFÍA. Actualmente hay todo un movimiento mundial, denominado "Filosofía para Niños" (Philosophy for Children), acerca del cual se puede consultar, entre otros, en los siguientes sitios: http://www.izar.net/fpn-argentina/, http://uva.anahuac.mx/filninos/, http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/children.htm, http://philosophyforchildren.org/.
Otro aspecto distinto implícito en esta pregunta es el riesgo de enseñarle a los niños solamente una perspectiva de análisis, sobre todo si se hace en modo excluyente, proselitista o fanático. Los niños están madurando hacia un cierto estilo de pensamiento, una cierta estructura cognitiva para el planteamiento y resolución de problemas, y no parece recomendable castrarles su propio desarrollo ni imponerles perspectivas que podrían resultarles ajenas a sus propias circunstancias o necesidades.
3. ¿Podemos decir que la hermenéutica es una “filosofía del sujeto”, una metodología que enfatiza la condición del sujeto cognoscente?
Sí, decididamente. Esta postura se basa en un sistema de convicciones de fondo según el cual lo más importante no es la realidad en sí misma sino la visión que de ella tienen el individuo y los grupos humanos. Hay posturas aun más extremas, radicalmente idealistas, según las cuales, por ejemplo, "un libro no es un libro mientras no haya alguien que lo lea" o, como decía el obispo Berkeley, "existir consiste en ser percibido". Bajo ese tipo de convicciones, es evidente que la Investigación se concibe fundamentalmente desde el ángulo del "sujeto".
4. ¿Existen algunos elementos teórico – metodológicos que me permitan clarificar si mi investigación es capaz de aportar respuestas pertinentes?
Parece haber criterios tanto de tipo epistemológico como de tipo sociocultural, cuando menos, que sirvan de referencia para la "Pertinencia" de una investigación. Es decir, cuando se dice que las investigaciones deben ser "pertinentes", parece suponerse que deben serlo con respecto a necesidades tanto epistemológicas como socioculturales. Una investigación es epistemológicamente pertinente cuando satisface los estándares de la comunidad científica, del enfoque epistemológico y del programa de trabajo en los cuales se inscribe la investigación. La pertinencia sociocultural, por otro lado, se define por la "rentabilidad" de la investigación, es decir, por la medida de su impacto en una sociedad en un cierto momento histórico (aunque resulte chocante, también hay un mercado de conocimientos y tecnologías; de hecho, el conocimiento es, entre otras cosas, una mercancía). Las investigaciones de rápida obsolescencia, por ejemplo, tienden a ser menos pertinentes. Las investigaciones que no interesan sino a un grupo reducido de potenciales usuarios o beneficiarios tienden igualmente a ser menos pertinentes socioculturalmente. Hay una idea muy general que puede servir de guía para analizar la pertinencia de nuestras investigaciones: la investigación es, antes que otra cosa, un proceso altamente socializado, un importantísimo compromiso con los demás, una enorme responsabilidad con la sociedad a la que pertenecemos. No es un acto individualizado o personal como, por ejemplo, amar, soñar o pensar. Y es este carácter fuertemente institucional de la investigación lo que permite analizar la pertinencia y relevancia de un trabajo particular.
5. Desde el punto de vista epistemológico, ¿es posible realizar una investigación únicamente descriptiva?
Sí. De hecho, en la historia de las investigaciones encontramos una impresionante cantidad de investigaciones descriptivas (dicho de modo muy general, aquéllas que se orientan sólo a esclarecer las características observables de un hecho, sin pretender explicar ni evaluar ni derivar tecnologías). Sin embargo, el valor de una investigación descriptiva (o del tipo que fuera) radica en la magnitud de su aporte con respecto a un programa de investigación. En realidad, es el nivel de avance del programa de investigación (o sea, sus necesidades con respecto a unos objetivos programáticos) lo que determina que un particular trabajo de investigación (descriptivo, por ejemplo) resulte más o menos apreciable que otro. En cuanto a los estudios descriptivos, éstos suelen ser muy requeridos sobre todo cuando el programa de investigación es nuevo y cuando todavía se halla en una fase de organización de los hechos seleccionados como área empírica u observacional. En la medida en que el programa colectivo avanza hacia fases de construcción teórica cada vez más refinadas (como podría ser actualmente el caso de muchos programas en física), en esa medida las investigaciones netamente descriptivas van siendo menos solicitadas.
6. ¿Es
el método de las Ciencias sociales radicalmente diferente al de las Ciencias
Naturales? ¿Deben las investigaciones caracterizarse por un único método o,
en cambio, existe la posibilidad de escoger entre una vasta gama de ellos?
El término "método", como tantas otras palabras de esa área, suele ser usado con total imprecisión (igual que "teoría", “problema", etc.). Esa imprecisión se revela sobre todo en la polémica alrededor de las diferencias entre “Ciencias del Espíritu” y “Ciencias de la Naturaleza” (Dilthey, Husserl...). Las discusiones son estériles cuando no se define primero aquello acerca de lo cual se discute y nada logramos con definiciones ambiguas. Casi todos afirman, por ejemplo, que "método" es una "vía", una manera sistemática de hacer las cosas. Pero ¿a qué nivel? ¿al nivel de los grandes enfoques o al nivel de las pequeñas ejecuciones? Si por "método científico" entendemos cualquier conjunto de operaciones que sean organizadas, susceptibles de examen y de crítica, que tengan un alcance intersubjetivo y que se orienten hacia la credibilidad de los resultados, entonces no debe admitirse ninguna diferencia metodológica entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Si, en cambio, confundimos "método" con "técnicas" e "instrumentaciones", entonces es obvio no sólo que hay diferencias radicales entre lo Social y lo Natural, sino que, en general, hay diferencias radicales aun en el interior de las diversas ciencias, incluso las naturales. Esta confusión sobre "método" fue ya advertida por Abbagnano en su célebre Diccionario.
7. En la presentación de mi proyecto de tesis me exigen que especifique los instrumentos de recogida de datos y el marco teórico definitivamente desarrollado. ¿Realmente un proyecto de tesis exige esos puntos?
Existe el concepto de Proyecto de Investigación, que originalmente ha estado correlacionado con la necesidad de planificar la investigación. Pero actualmente, en la mayoría de los ambientes curriculares, ese concepto ha perdido toda su original vinculación con la noción y con las técnicas de la planificación. En efecto, muy pocos están concientes de que el término proyecto es sinónimo de plan y, en la mayoría de los casos, dicho término ha quedado asociado, exclusivamente, a un examen de las competencias investigativas del individuo. De ese modo, muchos piensan que el proyecto es una especie de mini-investigación, algo así como el borrador previo a la versión definitiva o como todo aquello que está antes de la obtención de los resultados o hallazgos finales. Olvidan, así, que un proyecto de investigación es ante todo, de entrada, un proyecto, igual que cualquier otro, igual que un proyecto de comercialización, por ejemplo. Una evidencia de esto es la gran diferencia que existe entre los proyectos académicos, contemplados dentro de los requerimientos curriculares normales, y los proyectos exigidos por empresas privadas y por organismos de financiamiento de investigaciones. En éstos sí se plantea una estructura de acción orientada a proponer claramente una idea y a definir sus condiciones de relevancia, interés, factibilidad, etc. Otra evidencia está en la pobre formación que el curriculum provee a los tesistas en materia de planificación. Todo se reduce a una metodología de la investigación que enfatiza la recolección y procesamiento de datos y que ignora olímpicamente los aspectos estratégicos, la programación de operaciones, los cálculos de costos y recursos, las condiciones de impacto a inversión, etc. Si un proyecto es un plan, es contradictorio (e irresponsable) incluir allí elementos que forman parte de la ejecución y no de las "previsiones". ¿Qué diría Ud. de un ingeniero que, cuando Ud. le solicita el proyecto para la construcción de un puente, se aparece ya con lo sacos de cemento, las cabillas y todo eso, esperando que Ud. pague el costo de los materiales que él compró sin que Ud. supiera cuál era el plan?
8. En mi Proyecto de Tesis me objetan el modo en que está formulado el problema (...). Una de las observaciones es que no está bien delimitado. ¿En qué consiste la delimitación del problema?
Algunos docentes suelen aconsejar la "Delimitación" del problema de investigación, concibiéndola como la necesidad de identificar el lugar, el tiempo y los personajes concretos a los que se refiere la interrogante básica del trabajo. Vemos así muchas tesis con títulos de la forma "la incidencia de x sobre z en los alumnos del n grado de la escuela w" o "Estudio del fenómeno x en el instituto w del Municipio k". La "Delimitación", así entendida, restringe los alcances de la investigación, ya que sólo favorece al ámbito en el cual se sitúan los personajes concretos identificados, habiendo todo un universo de casos que revisten las mismas características y que, sin embargo, está siendo inútilmente desatendido. Es como si Newton, en la célebre leyenda de la manzana que le cayó encima, se hubiera planteado algo así como "La caída de las manzanas en Inglaterra" (o "en el patio de mi casa")", en vez de plantearse la caída de los cuerpos en cualquier parte de la tierra. ¿Qué pasaría, además, con nuestro tesista si, justo antes de defender su trabajo, desapareciera del mapa el Instituto o la Escuela w o, incluso, el Municipio k? Su investigación ya no tendría referencia ni sería, por ende, importante para una verdadera 'Teoría de la Educación'. Cabe preguntarse: ¿va el investigador hacia "teorías' o sólo va hacia descripciones de casos? En realidad, la delimitación del problema (o, más bien, de la investigación) se refiere a la expresión de los límites más allá de los cuales el estudio no promete nada y más acá de los cuales el usuario sí debe esperar ciertas respuestas. Delimitar el problema tiene que ver con la definición de los alcances precisos de la búsqueda que se está planteando. Esto se puede lograr con un buen sistema de objetivos de trabajo, pero muchas veces, además de tales objetivos, hace falta una sub-sección donde se aclaren mejor las limitaciones del estudio (o los alcances, que es otra manera de decir lo mismo). Por cierto, las "limitaciones" no deben jamás referirse a las dificultades cotidianas o prácticas que obstaculizaron el estudio (como los célebres casos de "no se consiguió la bibliografía", "se careció de computadoras", etc.). En efecto, si los obstáculos impidieron el logro de los objetivos, entonces no se hizo una buena investigación. Y, si no lo impidieron, entonces no hay por qué lloriquear.
9. En mi Tesis tengo que manejar muchos aspectos legales (normativas, decretos, leyes, contratos) y no sé dónde ubicarlos. ¿Deben ir en el Marco Teórico?
Hay quienes prescriben que
los aspectos legales concernientes a un cierto planteamiento investigativo deben
ser ubicados dentro del llamado "Marco Teórico". Se ven así muchas
tesis y proyectos que incluyen en las "teorías" cosas como la
Constitución Nacional, las leyes de la República, los reglamentos o los
Decretos gubernamentales. ¿Qué naturaleza time realmente este tipo de datos?
¿Son de carácter teórico? ¿Son parte de las descripciones empíricas?¿Dónde,
en fin, deben ubicarse con respecto a la estructura documental de un proyecto o
una tesis?
Un argumento común consiste en que las leyes y las reglamentaciones no reflejan hechos observables, en sí mismas, sino estados conceptuales o situaciones ideales, guardando así por lo menos un gran parecido con las 'teorías'.Tal vez el contrargumento más importante es que no todo lo que es conceptual o ideal es necesariamente teórico. Las teorías son sistemas de conocimiento universal y abstracto, mientras que las NORMAS son sistemas de regulación de comportamientos o acciones. Las teorías nos explican por qué ocurren las cocas, pero no cómo están obligadas a ocurrir por mandato del hombre, lo cual sí es función de las normativas. "Explicar" y "Normar" son cuestiones que tienen una naturaleza muy diferente. Por otra parte, las reglamentaciones tienden a ser modificadas de acuerdo con los cambios de las circunstancias (de lo contrario no existirían los órganos legislativos). O sea, no son universales, cosa que sí se les pide a los campos teóricos. Si consideramos que las normas equivalen a hechos 'deseables' y que las realidades equivalen a hechos 'efectivamente existentes', entonces veremos que ambas cosas son hechos (y no teorías) y que, por tanto, responden a los tratamientos descriptivos del trabajo. Según este argumento, los marcos legales y las normativas deberían ubicarse en la sección empírica de la investigación, relacionados con los planteamientos problemáticos y con los datos observacionales.
10. ¿A qué se aplica el concepto de los enfoques epistemológicos? ¿Es que cada problema de investigación exige determinados enfoques o un mismo enfoque sirve para cualquier problema?
Con frecuencia se ha
planteado la discusión acerca de si la selección de un enfoque epistemológico
(algunos hablan de "paradigma") depende del problema de investigación
o si, a la inversa, el planteamiento de un problemas depende de la adopción
previa de una determinada perspectiva epistemológica. La primera de estas dos
tesis (las características del problema condicionan la selección de un enfoque
epistemológico) presupone que el investigador es neutral con respecto a las
decisiones sobre la naturaleza del conocimiento y sobre las vías más adecuadas
para producirlo y validarlo (precisamente, son estos cuerpos de decisiones los
que definen un enfoque epistemológico). Presupone también que todo
investigador es igualmente hábil para el manejo del método y técnicas
adscritos a cada uno de los distintos enfoques investigativos. En efecto,
sostener que el problema es anterior a toda elección epistemológica equivale a
sostener que, según sean las características del problema, el investigador
debe acudir al enfoque que resulte más apropiado, lo cual implica, a su vez,
que él no se ha comprometido previamente con ninguno de éstos y que, si es
buen investigador, debe resolver todos los aspectos operativos y procedimentales
asociados al enfoque resultante de la evaluación de los rasgos del problema. De
aquí se seguiría, erróneamente, que los enfoques epistemológicos no son
convicciones personales ni especialidades de trabajo, sino elecciones
indiferentes al punto de vista y a las competencias individuales, elecciones que
aparecen vinculadas más bien al tipo de problema que se está manejando. Si
llevamos este razonamiento a sus extremas consecuencias, deberíamos concluir
que Newton, por ejemplo, debió haber investigado también sobre psicología,
pongamos por caso, y que además debió haber utilizado enfoques etnográficos,
interaccionistas, etc. Tampoco se justificarían, por ejemplo, los
investigadores que sólo trabajan por la vía fenornenológíca-interpretativa.
La segunda de las tesis mencionadas arriba presupone, coincidiendo con ciertos principios de las teorías cognitivas, que las personas tienen diferentes estilos de pensamiento y que, bien sea por formación personal o bien por tendencias originales, privilegian ciertas rutinas operativas de descubrimiento. Presupone también que los investigadores no escapan a estas marcas diferenciales sino que, en función de las mismas, desarrollan ciertos cuerpos de convicciones acerca de la naturaleza del conocimiento y de sus vías de producción/validación (es decir, llegan a adoptar un deteminado enfoque epistemológico que resulta previo al planteamiento de cualquier problema). La consecuencia más importante de esta tesis es la siguiente: las diferencias epistemológicas deben buscar la coexistencia. Por tanto, nadie debe tratar de imponer un determinado "paradigma" por encima de otros ni pretender proselitismos epistemológicos: quedaría así descartado hablar de un "paradigma emergente" o de "el nuevo paradigma", ya que no se trata de modas ni de imposiciones sino de diferencias cognitivas que llevan a diferencias epistemológicas. En tal sentido, esta segunda tesis es más piagetiana que kuhniana.
Ver también la FAQ 25.
11. ¿No son limitantes la Ciencia y la Metodología? ¿No hay el riesgo de que ellas nos conduzcan a lo que Morin llama "Pensamiento lineal"?
Hay algo importante con respecto a esto de las "metodologías lineales" y a lo que Morin llama "pensamiento lineal" (no Lucien Morin, el canadiense, sino Edgar Morin, el francés, que ha estado de moda entre humanistas). Algo que está de fondo es el hecho de que la mayoría de las cosas de este mundo (no sólo las cuestiones SOCIALES sino también las MATERIALES) nos resultan misteriosas y difíciles.
Y, ante el misterio, hay dos actitudes básicas: una (ACTITUD 'A') es la de querer aclararlas, esquematizarlas, reducirlas a un patrón comprensible que, aunque sea pobre, nos permita manejar y resolver ese misterio. Otra (ACTITUD 'B') es la de quedarse perplejos ante el misterio, quedarse siempre boquiabiertos ante el enigma, sin resolverlo, sólo admirando su maravilla y su complejidad y, al final, recurriendo a Dios, a la fantasía o a la ambigüedad para hablar acerca de ese misterio.
La actitud 'A' tiene el riesgo de creer que los esquemas son idénticos al hecho que quieren aclarar y de manejar los hechos del mismo modo en que se manejan los esquemas. Tiene el riesgo de encasillar el pensamiento y de alejarlo del modo en que el mundo funciona realmente. Pero esta actitud 'A' tiene también la virtud de la valentía intelectual y de la voluntad de querer aclarar las cosas, de disipar las tinieblas y de proponer soluciones.
Por su parte, la actitud 'B' tiene el riesgo de anular el pensamiento racional, de preferir el mito y la leyenda antes que la historia y, sobre todo, tiene el riesgo de promover culturas supersticiosas, ingenuas y manipulables de mano de los líderes religiosos, políticos y culturales convertidos en "gurúes". No parece haber ventajas en la ACTITUD 'B'. No se trata de quedarse embelesados y pasmados ante la "MARAVILLOSA Y CAUTIVANTE COMPLEJIDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES" ni ante el "INEFABLE MISTERIO DEL SER HUMANO". Tal vez debemos ser más osados en la pretensión de entender el mundo y de aclarar sus misterios.
Los ESQUEMAS son necesarios, aunque limitados y pobres, pero útiles al fin. La idea es no convertir los esquemas en verdades, sino sólo en recursos de comprensión, en heurismos prácticos. Esto no significa tener un "PENSAMIENTO LINEAL". Significa querer atrapar los misterios del mundo (del mismo modo en que la luz eléctrica acabó con las sayonas y con los fantasmas de medianoche). No parece probable que la solución a los enigmas pueda lograrse con un pensamiento igualmente enigmático y ambiguo (como, por ejemplo, el "pensamiento complejo"). Más bien, la solución podría lograrse proponiendo acercamientos claros y definidos (tales que puedan evaluarse, criticarse y superarse, que sean bien definidos).
Sólo debemos estar atentos a no convertir los esquemas en "CATECISMOS", a no creer que los acercamientos definidos son verdades y a no pretender que las soluciones propuestas son definitivas. En el fondo, se trata de querer acabar con los misterios, pero siempre con una total duda e inseguridad intelectuales, convencidos de que somos limitados y eternamente ignorantes, pero, aun así, decididos a esclarecer las cosas.
12. Cuál es la diferencia entre método y metodología.
Método es un sistema procedimental u operativo amplio, aplicable en conjunto a un sistema de acción (ej., métodos de refinación petrolera, métodos de enseñanza..., métodos de investigación). Para un mismo sistema de acción suele haber más de un sistema procedimental o métodos posibles. Metodología, en cambio, es una disciplina que estudia los métodos disponibles para un cierto sistema de acción. Hay metodología petrolera, metodología terapéutica, metodología didáctica..., y metodología de la investigación o de la ciencia. La metodología analiza los distintos métodos o uno solo de ellos, evalúa sus posibilidades de eficiencia, sus bases conceptuales... e, incluso, la metodología puede diseñar nuevos métodos. En resumen, todo sistema de acción se caracteriza por pretender transformar una situación inicial dada en una situación deseada. Pero esa transformación requiere un sistema procedimental estandarizado, que garantice la eficiencia de ese paso de la situación inicial a la situación deseada. Este sistema es el Método. Pero los métodos requieren ser diseñados, ensayados, evaluados, etc., con el objeto de asegurar su eficiencia. Es la Metodología el área de estudios que se dedica a esto último.
13. Cuál es la diferencia entre método y enfoque epistemológico.
Ya vimos qué es un Método. Ahora bien, no todos los métodos son exactamente iguales. No sólo se diferencian entre sí por sus distintos diseños y estilos, que suelen estar a la vista, sino también porque cada uno se basa en un cierto modo de concebir e interpretar el sistema de acción al cual se aplica el método en cuestión. Dependiendo de cómo veamos el sistema de acción sobre el cual operamos, entonces tenderemos a diseñar o a utilizar un cierto método y no otro. Pero esa visión que tengamos acerca de un particular sistema de acción no está hecha sólo de elementos teóricos, académicos o disciplinarios específicos, sino también de convicciones más profundas y abarcantes acerca de las cosas y los hechos en general.
Muchos dicen que se trata de visiones “filosóficas” que la gente tiene, visiones que lo inclinan a preferir ciertos métodos por encima de otros, cuando se hallan frente a un sistema de acción cualquiera, es decir, cuando se enfrentan a la solución de problemas. Y, como se trata de “solución de problemas”, hay otros que sostienen que no es tanto una visión “filosófica”, sino más bien una cierta “personalidad cognitiva”, una cierta configuración mental que los lleva a ver el mundo bajo una óptica determinada y que, por tanto, los lleva también a “solucionar los problemas” desde una particular perspectiva de abordaje. Es lo que algunos han llamado “Estilos de Pensamiento” o “Estilos Cognitivos”, de modo que la gente se diferencia entre sí por unas u otras configuraciones cognitivas. Cuando algunos profesionales pasan al mundo de la Ciencia y de la Investigación Científica, que es un especial sistema de acción donde hay problemas que solucionar, entonces esas personas tienden a acogerse a una de las configuraciones cognitivas que ya existen en el mundo de la investigación, tienden a ubicarse dentro de una de esas visiones del mundo, a las cuales van asociadas ciertas clases de sistemas procedimentales, o sea, ciertas clases de métodos. Es tal vez por eso que algunos ingresan al área de la física, la matemática…, mientras otros ingresan al área de la medicina y la ingeniería…, y otros al área de la sociología, la psicología, etc.
Para el caso específico de la Investigación, que tiene que ver con resolver problemas de conocimiento acerca de la realidad, la selección de unos determinados métodos por parte del investigador tiende a estar condicionada por su propia visión acerca de qué es la realidad, qué es el conocimiento, para qué sirve el conocimiento, etc. De acuerdo a esa visión que él tenga, la cual está conectada a su propio “Estilo de Pensamiento”, entonces él preferirá el uso de cierta clase de métodos y no de otros.
14. ¿Es el CONSTRUCTIVISMO un Enfoque Epistemológico de base?
Hay, por lo menos, dos tipos de CONSTRUCTIVISMO. Uno, generado a partir de Popper (con las nociones de 'Teoría como base de toda percepción', su concepción evolucionista del conocimiento y su hipótesis del 'Tercer mundo') y luego desarrollado por Piaget ("Epistemología Genética"). Ese mismo constructivismo fue también manejado por Chomsky, quien sostiene que venimos al mundo ya dotados de estructuras mentales suprateóricas, desde el vientre de nuestras madres, estructuras que regulan nuestra percepción y conocimiento del mundo. Bueno, este constructivismo no es un enfoque epistemológico ni tampoco un paradigma de investigación, sino que es una corriente incluida en el mismo RACIONALISMO (el racionalismo moderno tiende a ser un 'constructivista' en este sentido). Según este racionalismo constructivista, no es que el sujeto construye la realidad, porque la realidad ya está hecha, aunque no podamos conocerla tal cual es, sino a través de nuestras propias estructuras mentales. Entonces, el sujeto no construye la realidad. Lo que construye es el CONOCIMIENTO de esa realidad y, además, lo construye bajo la referencia inevitable de sus propias preconcepciones y de sus propias estructuras suprateóricas. En síntesis, este constructivismo es, al fin y al cabo, el mismo racionalismo de hoy en día: Popper, Lakatos, Kuhn, Piaget, Vigotsky, Chomsky, Fodor, etc. fueron los más insignes representantes de ese racionalismo actual. Una de las bases de apoyo de este racionalismo actual (constructivista) es el concepto de INTERSUBJETIVIDAD, por encima del concepto de SUBJETIVIDAD y de OBJETIVIDAD.
Ahora, aparte de ese, hay también otro CONSTRUCTIVISMO, que es el IDEALISTA, el que sostiene que no existe una realidad más allá de la conciencia del sujeto. Según este constructivismo, es el mismo individuo el que CONSTRUYE SU PROPIA REALIDAD. O sea, la realidad no es algo que exista allí afuera, sino algo que es producto de la propia creación intelectual del sujeto. La base de este otro constructivismo es el concepto de SUBJETIVIDAD, por encima del concepto de OBJETIVIDAD (pasan por alto el concepto de INTERSUBJETIVIDAD o sólo lo consideran como mecanismo de entendimiento y comunicación, como hacen Habermas, Adorno, etc.). Los más insignes representantes de este segundo tipo de constructivismo están en las Ciencias Sociales y en la Filosofía Subjetivista (algunos la llaman "filosofía blanda"): Carr, Schutz, E. Morin, Guba, Ricoeur, etc.
Quizás sea conveniente advertir que no hay un solo constructivismo ni hay que aplaudir al 'Constructivismo', sin más, sin saber cuál de los dos tenemos en mente. Hay que tener cuidado con las palabras y los autores. Muchas veces los autores juegan con las palabras: unas veces crean palabras nuevas para conceptos viejos y otras veces crean conceptos nuevos con palabras viejas.
Viéndolo así, entonces el término "CONSTRUCTIVISMO", en cualquiera de los sentidos en que se use, no es un ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO. Más bien tiene mucho de 'fashion'(propio de una moda). Lo que sí es epistemológico es el concepto de REALISMO e IDEALISMO. El primer sentido del Constructivismo se reduce a REALISMO MODERADO, mientras que el segundo sentido se reduce simplemente a IDEALISMO.
15. ¿Hay una sola concepción de 'Teoría'?
No. No hay una concepción de 'Teoría' para todos los investigadores. En realidad, es un concepto que varía según distintos criterios. Pero las diferencias principales surgen en atención al Enfoque Epistemológico que se maneje. Por ejemplo, en el enfoque empirista-inductivo, el que está convencido de que hay una realidad externa independiente del sujeto que la conoce y de que el conocimiento de dicha realidad se genera a partir de los datos de la percepción sensorial y de la observación, la TEORÍA es un hallazgo universal, aritmético y frecuencial, del patrón de ocurrencia, del modo en que se suceden los hechos, hallazgo que debe luego expresarse en términos de un sistema de leyes. En el enfoque racionalista-deductivo, el que está convencido de que la realidad externa es independiente del sujeto que la conoce y de que el conocimiento se genera a partir de las capacidades del cerebro humano y de sus facultades de razonamiento, la Teoría es un diseño, una formulación mental, un invento, que imita aquellas estructuras universales y abstractas que son las responsables de los procesos observacionales aparentemente diferentes entre sí y que subyacen a las distintas casuísticas y a las observaciones y frecuencias aparentemente diferentes del modo en que ocurren los hechos. Finalmente, en el enfoque INTERPRETATIVO-SIMBÓLICO, aquel que está convencido de que la realidad depende del modo en que la vemos y la pensamos y de que el conocimiento es producto de nuestras propias intuiciones internas, de nuestras vivencias y de nuestra propia conciencia, la TEORÍA viene siendo una especie de definición o de traducción del modo en que los grupos sociales y los individuos perciben los hechos desde su propia internalidad o desde su propia conciencia.
16. Wagensberg y Morin enfatizan el concepto de Complejidad: ¿es posible abordar los problemas complejos de las Ciencias Sociales desde un único Enfoque Epistemológico?
i)
El concepto de “complejidad”, igual que sus conceptos asociados (“caos”,
“catástrofe”, “fractal”, “atractor extraño”, “azar”,
“borrosidad”, etc.), tienen una fuerte base técnica, de tipo matemático,
aunque el planteamiento original se haya generado en la Física y de allí haya
derivado a otras disciplinas. ¿Qué significa esto? Básicamente, que no
podemos hablar tan alegremente de la “complejidad” si antes no nos dedicamos
a estudiar su base técnica. O sea: no podemos piratear el concepto, como me da
la impresión que hace Edgar Morin.
ii)
Una cosa es la “complejidad” bajo el tratamiento de Wagensberg y otra cosa
es la “complejidad” según Edgar Morin. Ambas cosas están sumamente lejos
una de otra, por lo cual no podemos meterlas en un mismo saco. Wagensberg es un
típico CIENTÍFICO RACIONALISTA (revísense los demás trabajos de él, y no
solamente sus “Ideas sobre la Complejidad del Mundo”, que es casi lo único
que se divulga entre ciertos postmodernistas). Por otro lado, el concepto de
“complejidad” que maneja Morin es un concepto tomado de las ciencias duras,
adaptado a sus intereses y convertido en ambigüedad: me parece que cierto tipo
de filósofos (desde los sofistas griegos hasta los actuales postmodernistas)
tienen la pésima costumbre de hurgar en la Física y en la Matemática para
extraer de allí ciertas palabras con una alta potencialidad efectista, con una
alta capacidad de impacto e impresión, para luego, sin tomarse la molestia de
profundizar técnicamente en el concepto, utilizarlo para los fines de su propio
enfoque. Es la clase de autores que incurren en lo que Sokal y Bricmont llaman
“imposturas intelectuales”. Para mayores argumentos y razonamientos acerca
de esto que es útil revisar lo que se ha llamado el “affaire Sokal”. Pero
lo más interesante es que el mismo Wagensberg se puso de parte de Sokal, tal
como lo declara (Wagensberg) en una reseña que aparece publicada en http://peccatte.karefil.com/SBPresse/LaRecherche0497JW.html,
de lo cual se infiere que Wagenberg y Morin no están en un mismo ángulo, sino
en polos OPUESTOS).
iii)
La idea básica que maneja Wagensberg en el mencionado documento es que la
“Ciencia” del siglo XX pasó de 'A', lo que podría considerarse una etapa de
percepción sensorial nítida (la etapa positivista) a 'B', lo que podría
considerarse una etapa de captación cognitiva difusa (la etapa racionalista).
La etapa A, de percepción sensorial nítida, se caracterizó por creer que los
objetos de la ciencia eran solamente aquellos objetos perceptibles claramente
por los sentidos y a través de la observación, aquellos objetos no ambiguos,
no difusos, transparentes, cuya existencia y comportamiento podía ser analizada
en un “laboratorio claro” y acerca de los cuales podía razonarse según
unos mismos esquemas canónicos (por ejemplo, si 1 + 2 = 3, entonces 1 +1.5 + 2
= 4.5). En cambio, la etapa B, de captación cognitiva difusa, se caracterizó
por incorporar a la Ciencia objetos y procesos del tipo “caja negra”,
objetos opacos, no transparentes, como el mismo Pensamiento, por ejemplo
(Ciencia Cognitiva), o las Intenciones lingüísticas (Ciencia Pragmática),
etc. Todos estos nuevos objetos de la Ciencia se caracterizaron por no someterse
a los tratamientos del tipo causa-efecto ni de la exactitud ni de la predictibilidad determinista, mostrando más bien separaciones difusas,
estructuras generativas y comportamientos procesuales. Tomaron importancia
epistemológica los conceptos de “Azar”, “Caos” e “Indeterminancia”,
para manejar estos nuevos objetos de la Ciencia. Se desarrollaron las lógicas
especiales: lógica modal, lógica difusa, lógica temporal, lógicas n-valentes,
etc. Pero, más allá de eso, lo que se planteó fue la necesidad de una mayor
capacidad de cobertura del método científico. Por su parte, Wagensberg en lo
que insiste es en el hecho de que todas estas cosas eran ya manejables desde la
esfera del conocimiento ARTÍSTICO, MÍSTICO, INTUITIVO, etc., con cierta
eficiencia, si se quiere, pero no con las mismas garantías de credibilidad
intersubjetiva. Nótese que, a pesar de que Wagensberg (y muchísima gente antes
de él), le reconoce a los tipos no científicos de conocimiento esta capacidad
especial para abordar objetos difusos, “caóticos” y “complejos”, sin
embargo él no abandona la Ciencia para pasarse hacia el Conocimiento Místico o
Artístico. Él se queda dentro de la Ciencia e, incluso, sostiene lo siguiente:
Yo no creo que haya que dar a los científicos el poder del mundo, pero lo que nos iría muy bien es aplicar el método científico a la convivencia humana. Habría que introducir, por ejemplo, 'objetividad': un político corrupto no distingue entre el dinero público y el suyo. Los dictadores se caracterizan porque se van aislando de la sociedad. Otro principio de la ciencia es la 'inteligibilidad', es decir, explicar las cosas: yo por ejemplo todavía no entiendo bien qué es el dinero, o qué es un país rico. ¿Qué es un país rico? ¿Un país que está sobre una montaña de oro? ¿Un país cuyos hombres trabajan mucho?... En fin, y sobre todo, 'dialéctica', que las consecuencias de las decisiones corrijan las decisiones (en www.revistafusion.com/1999/enero/entrev64-2.htm).
iv)
El conocimiento científico no es necesariamente el mejor de todos. Nadie
discute que también existen otros tipos de conocimiento no científico que,
eventualmente, podrían resultar más eficientes para el manejo de ciertas
situaciones (como el conocimiento ARTÍSTICO, por ejemplo). Pero eso no quiere
decir que nosotros, como investigadores sociales, podamos saltar desde la
ciencia hasta el arte y desde allí hacia la mística, como si nada. Si somos
investigadores, si somos académicos, es porque nos manejamos dentro del
conocimiento sistemático-socializado (académico). Si quisiéramos manejarnos
dentro del Conocimiento Artístico, entonces, dejemos de ser investigadores y
pasémonos a una Escuela de Arte, por decir algo. Si quisiéramos manejarnos
dentro del Conocimiento Místico, entonces pasémonos a una Cartuja, o algo así.
Lo que no podemos, pienso yo, es comportarnos como camaleones intelectuales,
cambiando de color de piel según las conveniencias y siendo al mismo tiempo
Artistas, Místicos, Científicos, Artesanos, Profetas..., etc. Siendo humildes
y muy conscientes de las limitaciones de la razón, cada quien aportaría su
pequeño grano de arena, eso sí, con toda la garantía de que ese grano de
arena podría ser utilizado provechosamente por los demás.
v)
Hay varios razonamientos para sostener que la “Complejidad” no es en sí
misma un “Paradigma” ni, menos, un Enfoque Epistemológico. Es un concepto
teórico particular que, por otra parte, ha sido ideológicamente manejado y
convenientemente aprovechado por ciertos autores en Ciencias Sociales. La
Epistemología VA MÁS HACIA EL FONDO DE LOS CONCEPTOS TEÓRICOS Y MÁS ALLÁ DE
LAS MODAS Y DE LAS CORRIENTES. La Epistemología es la base que permite analizar
todas esas anécdotas intelectuales, pero nunca al revés. No es el producto de
esas modas, sino la base sobre la cual se generan todas estas. Primero están
los Enfoques Epistemológicos y, desde la perspectiva de cada uno de ellos, se
generan todas esas “anécdotas” del pensamiento. De hecho, la
“complejidad” tipo Wagensberg es una manifestación del Enfoque
Racionalista, mientras que la “complejidad" tipo Morin es una manifestación
del Enfoque Fenomenológico. No deberíamos confundir el “producto” con el
“proceso” ni los “casos” con la “estructura”. Los Enfoques Epistemológicos
pertenecen a la condición humana en la esfera del conocimiento sistemático-socializado,
igual que la estatura, la talla, la inteligencia, etc., en la esfera personal.
Si esto es cierto, nadie puede “fundar” un nuevo Enfoque Epistemológico, así
como nadie puede “fundar” una característica genética nueva. Podemos
fundar “Doctrinas”, “Religiones”, “Escuelas de Pensamiento”..., y
cosas por el estilo, pero sólo Dios o la Madre Naturaleza pueden fundar nuevas
estructuras humanas de base. Todo lo demás es historia humana.
vi)
La función de la Investigación académica (sistemático-socializada) es
arrojar luz sobre los misterios, pero nunca echar sobre ellos más sombra de la
que ya tienen, a menos que sea con el propósito final de esclarecerlos en
alguna medida. El que la Ciencia efectivamente logre esa función, es decir, su
medida de eficiencia, es otra cosa. Nadie sostiene hoy que la Ciencia es cien
por ciento eficiente ni tampoco que es omnipotente. Más bien, es uno de entre
tantos esfuerzos humanos por lograr esclarecer el mundo, siempre dentro del
marco de las terribles limitaciones e incapacidades de la naturaleza humana. Aun
así, con todas esas limitaciones, la Investigación lucha por reducir los
misterios y esclarecer los problemas. Algunos de estos misterios y problemas
resultan menos difíciles (las llamadas estructuras simples, por ejemplo, las
del tipo que prefieren los deterministas y los mecanicistas) y otros resultan más
complicados (precisamente, las llamadas estructuras complejas). Pero, en la
medida en que la razón humana avanza, van surgiendo nuevos abordajes y mejores
destrezas de descubrimiento e invención, con lo cual ciertos problemas que hace
tiempo eran muy complejos probablemente se tornarán menos difíciles dentro de
unos siglos. Si esto es así, ¿qué sentido tendría acusar constantemente el
carácter misterioso y complicado de ciertos problemas? Son retos de la Ciencia
y no deben esgrimirse como armas contra ella o contra la razón. Si ciertos
abordajes resultan insuficientes para ciertos problemas, la obligación del
investigador está en proponer y ensayar nuevos abordajes científicos, no en
quedarse extasiados ante el misterio, ensalzando la complejidad de las cosas,
despotricando de la razón y promoviendo la ambigüedad o el oscurantismo. Al
respecto podría ser ilustrativo el siguiente pensamiento de Séneca, que
aparece en el Cap. 6 del libro ya citado de Sokal: “Llegará el día en que,
mediante un estudio de varios siglos, las cosas que actualmente están ocultas
aparecerán con toda claridad y la posteridad se asombrará de que se nos hayan
escapado verdades tan manifiestas.”
vii)
En cuanto a si desde un solo enfoque epistemológico pueden abordarse problemas
"complejos", recordemos que "una piedra no hace montaña" y
que los procesos de investigación no son un acto individual-personalizado. Es
gracias al esfuerzo de generaciones de investigadores ("Programas de
Investigación" de Lakatos) y, por tanto, gracias a la integración de
distintos enfoques epistemológicos a lo largo del desarrollo de un Programa
(colectivo), como se van esclareciendo los problemas más complejos. Un solo
investigador jamás resolverá por sí solo un problema (algunos científicos célebres
confesaron haber estado "encaramados sobre hombros de gigantes",
aludiendo a sus predecesores). Pero sí puede aportar algo relevante al Programa
al que está adscrito: nuestra función como investigadores no es la de resolver
concluyentemente un problema (jamás podremos hacerlo, en realidad), sino la de
"colaborar".
viii) Probablemente, el “Constructivismo” se parece a la “Complejidad” en que también es una equívoca caracterización del nuevo enfoque epistemológico que surge como reacción al positivismo del S. XX. El cambio surgido en la Investigación científica a partir de gente como Popper, Eisntein, Piaget, Chomsky, etc., es de tal magnitud que algunos, en lugar de ver el enfoque epistemológico de fondo, ven sólo algunos de sus alcances. De allí que algunos hablen del “paradigma de la complejidad”, otros “del paradigma constructivista”, otros de “la nueva ciencia”, etc. En el fondo, se trata de un abandono de las visiones sensorialistas y empiristas a favor de una visión racionalista, cambio en el que aparecen muchos “pescadores de río revuelto”, como los postmodernistas, los anarquistas y algunos fenomenólogos.
17. ¿Puede considerarse al DOGMATISMO como un enfoque de investigación?
Lo "dogmático" no puede (o no debería, al menos) aplicarse a ningún enfoque de investigación. El concepto de "Investigación" en sí mismo excluye lo "dogmático". Los dogmas no tienen cabida en los procesos de conocimiento científico: si hay dogmas hay seguridad, no hay ignorancia; si hay seguridad y no hay ignorancia, entonces no puede haber investigación. Por tanto, no podemos utilizar el término DOGMATISMO como una de las posibilidades dentro de la Epistemología.
18. ¿Puede considerarse que la validez de una investigación depende de que las verdades obtenidas sean observables?
La "Verdad" no es una realidad que podamos observar. Lo único que podemos observar es la realidad que está referenciada en los enunciados lingüísticos, de modo que, si comparamos el contenido de un enunciado con la propia realidad a la que hace referencia, entonces sí podemos decidir si coinciden el contenido del enunciado con la realidad a la que hace referencia. Pero nadie puede observar la VERDAD o la FALSEDAD del enunciado original. La noción de VERDAD o FALSEDAD es una relación que YO CONSTRUYO entre el contenido lingüístico de un enunciado y la realidad que yo observo y que también la expreso mediante otros enunciados contrastadores. En fin, en este mundo no existen verdades ni falsedades del mismo modo en que existen piedras y árboles. Por tanto, no podemos OBSERVAR LA VERDAD ni la FALSEDAD. La VERDAD es una relación entre un enunciado y un referente observable, el cual, a su vez, es traducible en otro enunciado lingüístico. En realidad, la validez de una investigación parece depender más de su grado de coherencia con respecto a las reglas de trabajo y de la eficiencia de estas reglas con respecto al problema planteado.
19. ¿Es válido utilizar sólo una historia de vida para interpretar/comprender un cierto proceso o fenómeno humano?
Hay un argumento que, si se fundamenta y desarrolla bien, permitirían responder que SÍ. Es el siguiente.
El
único sistema epistemológico dentro del cual una cierta clase universal de
hechos o un sector completo de la realidad debe examinarse a través de una
"muestra" representativa de ocurrencias es el sistema
empirista-inductivo. Aquí el concepto de "muestra" es también
probabilístico. Pensar que una sola historia de vida no basta para
comprender/interpretar algo es hacerle concesiones al enfoque empirista-medicional
desde un enfoque diferente (creo yo; pero también podría ocurrir que el
investigador se declara vivencialista, siendo en el fondo un empirista, es
decir, podría tratarse de una contradicción entre el EE declarado y el EP
subyacente).
Pero
no se trata sólo de eso. Si el investigador socio-historicista o
socio-simbolista es coherente con su modo de estudiar el mundo, o sea, si él
cree que la realidad se estudia a través de la conciencia individual, y si además
él demuestra que la "conciencia" de una sola persona no es anormal
(desviada), sino que es "hermenéuticamente" representativa de la
conciencia social, entonces esa única historia de vida debería ser válida. Más
allá de eso, sería inútil e ineficiente (y contradictorio) seguir buscando más
historias de vida después de haber mostrado que esa única historia es hermenéuticamente
representativa de una sociedad. Donde habría que esforzarse es en mostrar las
relaciones de representatividad hermenéutica de esa historia, o sea, en mostrar
cómo esa historia de vida no es desviada, sino "hija común" de un
cierto contexto socio-simbólico (de hecho, hacia allí conduce la noción de
"círculo hermenéutico"). Habría que esforzarse en desplazarse desde
esa historia de vida hacia el contexto socio-histórico, es decir, de salir de
lo anecdótico para llegar hasta lo universal.
Si
sólo nos quedamos en una única historia de vida y sólo nos quedamos en lo
anecdótico y casual, olvidando el contexto socio-cultural del cual dicha
historia es producto, entonces habremos perdido el tiempo, pero no por haber
usado una sola historia de vida, sino por no haber trascendido hacia las
matrices socio-culturales, o sea, por no haber sido 'teóricos', en el sentido
fenomenológico-hermenéutico.
El
único concepto de representatividad no es el de base probabilística (típico
del enfoque empirista-medicional). Los racionalistas tienen su concepto de
representatividad de base lógica (cuando un corpus se define por las mismas
propiedades descriptivas de una clase universal, sin importar el "tamaño"
del corpus). Igual, los fenomenólogos-hermenéuticos podrían tener su propio
concepto de representatividad de base hermenéutica (cuando el caso se
interpreta por sus relaciones dentro de un "círculo hermenéutico",
al modo de Gadamer).
Pero,
además de la relación hermenéutica, también tenemos la noción de
inconsciente colectivo de Jung, según la cual todo miembro de una cultura
dispone de unos contenidos de conciencia que no son individuales, sino
colectivos. Bastaría, entonces, mostrar cómo esa única historia de vida se
está analizando sobre la base de su contenido colectivo y no individual.
Hay varios elementos que inducen a pensar en que los casos aparentemente individuales, anecdóticos, son manifestación de estructuras colectivas, de modo que el estudio de un solo caso nos da más información universal de lo que solemos creer. El problema estaría en garantizar que esa única historia de vida es reveladora de simbolismos socioculturales más amplios.
20. ¿Cuál es la diferencia entre Realismo e Idealismo? Se dice que Platón, con la metáfora de la caverna, era idealista al creer que había un mundo original del cual este que vemos es sólo un reflejo.
El
IDEALISMO no significa en modo alguno que uno esté convencido de que hay otro
mundo más allá del mundo que vemos. Al respecto hay algo importante sobre Platón
y su "metáfora de la caverna", citado en la pregunta. No parece
adecuado pensar que Platón haya sido tan idealista como lo quieren hacer ver en
algunos libros tradicionales. Cuando Platón decía que lo que vemos con
nuestros sentidos no es la realidad auténtica sino apenas reflejos o sombras de
esa realidad, Platón estaba implicando que HABÍA UNA REALIDAD, sólo que no
podíamos acceder a ella debido a las limitaciones de nuestros sentidos o de
nuestros "aparatos" de percepción. Pero estaba convencido de que HABÍA
UNA REALIDAD MÁS ALLÁ DE SU PROPIA INDIVIDUALIDAD. No parece lógico pensar
que que Platón haya sido IDEALISTA sólo por haber sostenido eso.
probablemente, Lo que él quiso decir fue que nuestros sentidos y nuestro
intelecto son demasiado limitados, cosa que parece cierta. Si eso no fuera
cierto, entonces no habríamos inventado el microscopio ni el telescopio ni el
radio ni la TV, que son órganos visuales y auditivos mucho más potentes que
los que tenemos como seres biológicos. Pensemos en el modo en que un murciélago
VE. El murciélago no tiene ojos, sino un sonar: emite chillidos, los chillidos
chocan contra las superficies y rebota, pero en ese rebote viene
"dibujada" toda una topología del lugar, que luego el cerebro del
murciélago procesa. Ese es su modo de ver. Ahora: ¿cómo son las superficies
topológicas: como las procesa el murciélago o como las vemos nosotros con
nuestros ojos?
El
punto es que el IDEALISTA no cree que haya una realidad real del todo. Cree más
bien que es más importante él mismo y su propia conciencia, la cual CONSTRUYE
REALIDADES. Por otra parte, el REALISTA sí cree que hay una realidad real,
externa a su propia conciencia. Pero admite que sus sentidos y su intelecto son
muy incapaces para dar cuenta exacta de esa realidad, tal como ella es
originalmente.
La
diferencia entre realistas e idealistas ya no es la misma que hace 500 años.
Todos hemos evolucionado, tanto los realistas como los idealistas y ninguno de
ellos es tan torpe como a veces nos los presentan ciertos libros, los cuales
todavía tienen en mente a los realistas e idealistas de hace 500 años. Por
ejemplo, IDEALISTA podría ser ahora el que cree que todo lo que dicen los
canales de TV privados venezolanos es verdad, porque él necesita que eso sea
verdad, porque a él le alegran las buenas noticias, aunque la realidad ande por
otro lado. Idealista podría ser el que está convencido de que fue Chávez
quien disparó el 11 de abril y quien mató a toda esa gente, por el hecho de
que a él le gusta que eso sea así, porque es una realidad que él necesita
creer, es una realidad sin la cual su vida se le hace más difícil. El
idealista VIVE más de realidades que él desea o teme, antes que de realidades
que de verdad están allí. El IDEALISTA cree que el mundo está asociado a su
propia conciencia y cree, además, que si él desaparece, también la realidad
desaparece junto con él. El REALISTA, en cambio, no niega en absoluto la
imposibilidad de llegar a comprender el mundo ni niega tampoco el hecho de que
lo que el ser humano VE y OYE será siempre una ficción o un remedo de la
realidad. Pero él está convencido de que sí hay una realidad externa, aunque
nuestras capacidades de examinar esa realidad sean COMPLETAMENTE limitadas. Es
importante profundizar en las relaciones entre realismo e idealismo. Pero parece
más importante desechar las nociones antiguas de realismo e idealismo, porque
hoy en día, con tanto avance tecnológico, ni los realistas ni los idealistas
son los mismos de hace 500 años. Son algunos de los libros de filosofía los únicos
que no han cambiado.
21. ¿Es posible combinar varios enfoques epistemológicos o varios estilos de pensamiento, desde una visión HOLÍSTICA? ¿No puede una misma persona usar varios de esos enfoques o varios de esos estilos?
Muchos discuten sobre la posibilidad de combinar diferentes enfoques epistemológicos en una investigación (a). Pero esa discusión es diferente a aquella otra de si una misma persona puede manejar dos o más estilos de pensamiento (b).
Parece que 'b' tiene mucho que ver con las capacidades y destrezas asociadas a dichos estilos y, además, mucho que ver con la vida cotidiana, que es más diversificada, libre y espontánea que la investigación. Estoy de acuerdo en que en los niños se deberían promover destrezas de todos esos estilos: tanto destrezas de observación y medición, como destrezas de deducción y abstracción como destrezas vivenciales e intuitivas. Creo que en la vida cotidiana uno debe resolver problemas a como dé lugar, sin estar pendiente todo el tiempo de las garantías de credibilidad que, en cambio, nos exige la investigación científica. Eso en cuanto a las destrezas asociadas a los EP.
Pero como, en el fondo, los estilos de pensamiento implican un cierto modo de ver el mundo, no sé hasta qué punto sería acertado pretender que los niños vean el mundo de tres modos diferentes al mismo tiempo, sobre todo si esos modos fueran excluyentes (incompatibles) entre sí. Sabemos que las FRONTERAS que separan a esos 3 modos de "ver" y de "pensar" son difusas, borrosas e intersectantes, de manera que no debería haber incompatibilidad de fronteras entre estilos de pensamiento. Pero, luego, a medida que nos acercamos al núcleo central de cada EP, parece que aumentan sus especificidades y, por tanto, parece que aumentan también sus incompatibilidades. Por ejemplo, si una persona tiende a ver el mundo como un sistema de repeticiones, frecuencias y tendencias promedio (núcleo del EP empirista-inductivo), entonces de allí quedan excluidas las visiones introspectivo-vivencialistas y las visiones racional-deductivistas. Por otro lado, si una persona está convencida de que el mundo exterior sólo se expresa y adquiere sentido a través de su propia conciencia íntima, entonces de allí quedan excluidas las otras dos visiones. Otro tanto puede decirse del EP racional-deductivista. Como vemos, esos núcleos son entre sí incompatibles.
¿Cómo
podría reducirse esa incompatibilidad? ¿Cómo podríamos hacer para que los núcleos
de los EP se desplazaran más hacia sus propias fronteras o se ensancharan hacia
afuera? ¿Deberíamos postular que, por ejemplo, una misma persona ve el mundo
unas veces como un sistema de repeticiones perceptible sensorialmente, pero
otras veces como un sistema de estructuras formales subyacentes, analizable
racionalmente, y otras veces como un todo socio-simbólico que emerge de la
propia conciencia..., etc.? Pero, si postulamos eso, cuáles serían los
criterios para distinguir aquellas situaciones en las que conviene aplicar un EP
empírico-inductivo, un EP teórico-deductivo y un EP vivencial-introspectivo?
Creo que aquí se enreda el asunto: ¿definición o indefinición cognitiva?
Si
antes no respondemos a esa pregunta no podremos promover
"combinaciones" entre EP, al menos en el nivel de sus respectivos núcleos.
Sin embargo, a pesar de esta dificultad que tiene lugar en el plano de las
convicciones de fondo de los EP, podríamos pensar en promover en el niño
aquellas competencias de resolución de problemas que están asociadas a los
sectores operativos de los EP: competencias de observación, inducción y medición;
competencias de abstracción, formalización y teorización deductiva; y
competencias de introspección, intuición y transpersonalización. Dado que
esas competencias podrían no ser excluyentes entre sí (tecnológicamente
hablando), entonces sí podríamos tal vez hablar de un cierto 'entrenamiento
integral' en la resolución de problemas.
------------------------------------
Pasemos
ahora al caso de la discusión 'a'. Ocurre que la investigación no es como la
vida cotidiana en el sentido de la responsabilidad y el compromiso de
credibilidad. La investigación exige que las soluciones ofrecidas estén
respaldadas por ciertas GARANTÍAS de verosimilitud. En la investigación no
podemos presentar soluciones gratuitas, caprichosas..., ni fundadas en la propia
autoridad personal ni en la propia supercapacidad individual ni en la propia
conciencia subjetiva (¿por qué? ya esto es otro tema, pero no sería bueno
olvidarlo).
Entonces,
aquí no es tan sencillo desligar las convicciones profundas de las destrezas
operativas asociadas a esas convicciones. De hecho, ya aquí no hablamos más de
"EP" sino de "Enfoques Epistemológicos" (EE), que es algo más
socializado, más canónico y menos personal.
En
efecto, un investigador tiene que definir desde el principio un cierto marco de
convicciones epistemológicas. No puede decir que su perspectiva es totalmente
amplia, indiferenciada, indiscriminada y abarcante, porque eso sería
"cuchillo para su pescuezo".
Más
que eso, estaría diciendo que las cosas que él investiga son absolutas a
cualquier sistema e independientes de cualquier ángulo o posición. Y allí ya
cometería el primer gran error, porque las cosas son explicables y describibles
sólo por relación con un sistema. Aunque la “relatividad” no significa que
todo puede ser al mismo tiempo verdad y falsedad ni significa que no hay
verdades estables, sí implica que lo ‘verdadero’ es siempre ‘verdadero en
un sistema’.
Y
el principal sistema, el más profundo, desde donde se puede comenzar a esbozar
‘verdades’ es, precisamente, el sistema epistemológico (a partir de allí
se suceden otros sistemas, a diferentes niveles de amplitud).
Las
fronteras entre sistemas epistemológicos tienen entre sí menos difusión y
borrosidad que las que separan los EP. Allí las cosas son más nítidas o, si
suena mejor, menos borrosas.
Si
un investigador se declara dentro de un EE vivencialista-sociosimbolista-hermenéutico,
por ejemplo, significa que está descartando toda visión probabilística de la
realidad y, además, toda visión lógico-formalista de la misma: decir que la
realidad se expresa a través de simbolismos de conciencia es lo mismo que decir
que la realidad no es probabilística ni responde a estructuras lógico-racionales.
Por tanto, ese investigador caería en contradicción si llegara a conclusiones
mediante un análisis de varianza o un modelo de regresión múltiple.
Si
esto es así, entonces no podemos enseñar a investigar con “holismos
epistemológicos”, que, al fin y al cabo, sólo vienen a ser indefiniciones y
vaguedades. Puede demostrarse que este tipo de “holismo epistemológico” es,
en sí mismo, una contradicción.
22. Cómo se relaciona la metodología con la teoría, con el marco teórico y con las técnicas de investigación?
En primer lugar (en cuanto a Teoría y Marco Teórico), el 'marco teórico' es el entramado de teorías que fundamentan una investigación, mietras que las Teorías son los elementos que integran ese 'marco'. Desde otro punto de vista, el 'marco teórico' es el espacio lógico-textual donde se reseñan las teorías que sirven de base de desarrollo y/o de contexto para la resolución del problema planteado en la investigación.
En segundo lugar (en cuanto a Técnica, Método y Metodología), las técnicas de investigación constituyen esquemas operativos particulares o esquemas de ejecución específicos que, en conjunto, integran un método global de trabajo. Por ejemplo, las entrevistas o cuestionarios, podrían constituir técnicas de investigación ubicadas en la fase de recolección de datos, mientras que un análisis de varianza o una regresión múltiple podrían constituir técnicas de investigación ubicadas en la fase de procesamiento de datos... y, en conjunto, todas esas técnicas podrían a su vez formar parte del método inductivo, el cual estaría ubicado en un plano más global o amplio de la investigación. Como se ve, el método equivale a la clase general de todas las operaciones llevadas a cabo en una investigación (por ejemplo: método inductivo, método deductivo, método introspectivo-experiencial), mientras que las técnicas equivalen a los modos estandarizados de ejecutar ciertas operaciones concretas, ubicadas en las fases particulares de trabajo. Es evidente, entonces, que el método es lo que unifica y cohesiona todas las operaciones de detalle, incluyendo las técnicas e instrumentaciones. En cualquier investigación, es importante que las técnicas resulten coherentes con respecto al método global seleccionado. Por ejemplo, en una investigación de método etnográfico-hermenéutico resultaría contradictorio el uso de técnicas estadísticas, ya que ese tipo de investigaciones excluye una visión probabilista de los hechos. Finalmente, es bueno insistir en que la palabra "Metodología", estrictamente hablando, se refiere a una disciplina que estudia los "Métodos", en general. Aunque es común hablar de "cuál es la metodología de esta investigación", en realidad el término "Metodología" no debería aplicarse en ese sentido, es decir, no debería aplicarse para definir la clase de operaciones que se ejecutan en una investigación. Más apropiado sería hablar del "Método", del "esquema metodológico" o de la "orientación metodológica" o del "marco metodológico", por ejemplo, cuando se pretende definir la clase de operaciones que está prevista para lograr un determinado objetivo de trabajo. Dejemos la "Metodología" para quienes estudian los "Métodos", así como la "Psicología" para quienes estudian la "Psique", la "Sociología" para quienes estudian la "Sociedad", etc.
En tercer lugar (en cuanto Método y Teoría), el Método es la clase de operaciones que nos permite transitar entre el mundo real observado y las representaciones universales abstractas que explican dicho mundo y que constituyen, precisamente, las "Teorías". Si las Teorías son las representaciones cognitivas abstractas a través de las cuales intentamos explicar el mundo observable, el "Método" constituye la clase de operaciones (mentales y materiales) que ponemos en práctica para ir desde el mundo hasta las teorías y viceversa. Se dice que el diseño de Teorías es el ideal de la investigación científica, pero, al mismo tiempo, para lograr ese ideal, se requiere un método eficiente de trabajo. Por otra parte, para que las teorías diseñadas resulten creíbles, deben estar respaldadas por un 'método', es decir, por un cierto canon procedimental que sea comunicable, estandarizado y que, por tanto, garantice el valor de los resultados obtenidos.
23. ¿Qué diferencia existe entre el 'marco teórico' y el 'estado de las investigaciones sobre el tema formulado'?
Una de los errores más comunes entre tesistas consiste en ubicar dentro del "Marco Teórico" ciertas referencias globales que son necesarias para el estudio, pero que no son 'teóricas', o sea, no tienen carácter de 'Teorías'. Por ejemplo, muchos suelen incluir las referencias legales o jurídicas dentro del marco teórico. Pero, por definición, las leyes y los sistemas normativos no son teoría, sino referencias ideales acerca de cómo se espera que se ejecuten ciertas acciones humanas (mientras que las 'teorías' explican por qué las cosas ocurren del modo en que ocurren). Por tanto, estas referencias legales deberían constituir alguna sección dentro de la descripción de los hechos que se están investigando (ver al respecto la FAQ Nº 9, aquí mismo).
Ese mismo es el caso de los llamados "antecedentes de investigación" o "estado de las investigaciones sobre el tema formulado". Siempre es necesario que el tesista ubique su propia investigación dentro de algún "Programa de Investigación" y que relacione su propio trabajo con alguna otra constelación o familia de trabajos, de modo que se pueda decidir cuál es su propio aporte dentro de algún grupo de investigadores, dentro de alguna comunidad académica o dentro de algún Programa internacional o nacional. Por ejemplo, si un tesista investiga sobre el genoma humano, está obligado a decir cómo su propio trabajo se encadena con los demás trabajos que se han producido acerca de ese macro-problema, en qué sentido es una continuación de algún otro trabajo o es, en cambio, una réplica, etc. Como puede verse, este tipo de referencia no es teórica. Cuando un investigador explica la relación de su propio trabajo dentro de una red de trabajos, no está de ningún modo teorizando ni construyendo teorías. Sólo está haciendo una aclaratoria de tipo contextual, de tipo pragmático. Por tanto, este tipo de información debería pertenecer al mismo sector al cual pertenecen los objetivos de trabajo, las limitaciones y alcances, las orientaciones globales, la justificación, etc. La reseña de los "antecedentes de la investigación" o del "estado de las investigaciones sobre el tema formulado" es una información típica de los "Planteamientos de trabajo". El 'marco teórico' debería reservarse exclusivamente para teorías, para información de carácter teórico, entendiendo por 'teoría' un sistema representacional abstracto que explica una clase universal de hechos y que, por tanto, permite predecir y retrodecir esos hechos.
Algunos tesistas, para evadir estas ambigüedades, titulan el marco teórico como "Marco Teórico-Referencial", con lo cual evaden el problema y crean un espacio para que quepa todo aquello que no saben dónde ubicar. Pero mucho mejor sería aclarar las cosas y ubicar cada una de ellas en el sitio preciso que les corresponde.
Véase la FAQ 29.
24. En el material de Uds. encontré lo siguiente, a propósito del enfoque deductivista en su fase diacrónica descriptiva: "Método de configuración estructural. Procesamiento de la información en datos observables, agrupados en una estructura empírica. Uso de lógica de clases y cálculo de relaciones para el manejo y presentación de los datos." ¿Es usual (y qué ejemplo me podrían dar) de un tipo de investigación deductivista que sólo se presente en su fase descriptiva?
Respecto al enfoque deductivo en su fase Descriptiva, lo que ocurre es que, por ser estructura diacrónica, se refiere más que todo a investigaciones que luego sirven para una fase Explicativa. Aunque las investigaciones descriptivas no usan ninguna deducción (justo porque sólo describen), formulan sus sistemas descriptivos en términos de estructuras empíricas de base lógico-matemática que luego, en la fase siguiente (bajo responsabilidad del mismo o de otro investigador diferente, pero adscrito a un mismo 'Programa'), son aprovechadas para asociarlas a algún sistema teórico. En la práctica, las investigaciones descriptivas se justifican en la medida en que sirvan para sucesivas investigaciones explicativas. Eso se vio muy claro en el reciente Programa del Genoma: allí los trabajos descriptivos (fase inicial) consistieron en estructuras empíricas que luego pasaron a servir de base para los modelos explicativos y su contrastación (fases siguientes). Ese tipo de trabajos descriptivos son considerados deductivos no porque lo sean en sí mismos, individualmente considerados, sino porque son parte de (y sirven a) todo un Programa que se desarrolla bajo un enfoque deductivo. Lo que es deductivista es la investigación 'Transindividual', pero no necesariamente los trabajos particulares (aunque los trabajos teóricos individuales son además, en sí mismos, deductivos).
25. En la documentación de los seminarios de "linea-i" encontré los conceptos de Enfoque Epistemológico y Estilo de pensamiento, los cuales me parecen sumamente útiles y hasta imprescindibles para entender las investigaciones. Pero me hago la siguiente pregunta: ¿no es posible combinar los tres Enfoques Epistemológicos? ¿No puede una misma persona manejar dos o más Estilos de Pensamiento?
Muchos discuten sobre la posibilidad de combinar diferentes enfoques epistemológicos en una investigación (a). Pero esa discusión es diferente a aquella otra de si una misma persona puede manejar dos o más estilos de pensamiento (b).
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Creo que 'b' tiene mucho que ver con las capacidades y destrezas asociadas a dichos estilos y, además, mucho que ver con la vida cotidiana, que es más diversificada, libre y espontánea que la investigación. Estoy de acuerdo en que en los niños se deberían promover destrezas de todos esos estilos: tanto destrezas de observación y medición, como destrezas de deducción y abstracción como destrezas vivenciales e intuitivas. Creo que en la vida cotidiana uno debe resolver problemas a como dé lugar, sin estar pendiente todo el tiempo de las garantías de credibilidad que, en cambio, nos exige la investigación científica. Eso en cuanto a las destrezas asociadas a los EP. Pero como, en el fondo, los estilos de pensamiento implican un cierto modo de ver el mundo, no sé hasta qué punto sería acertado pretender que los niños vean el mundo de tres modos diferentes al mismo tiempo, sobre todo si esos modos fueran excluyentes (incompatibles) entre sí. Sabemos que las FRONTERAS que separan a esos 3 modos de "ver" y de "pensar" son difusas, borrosas e intersectantes, de manera que no debería haber incompatibilidad de fronteras entre estilos de pensamiento. Pero, luego, a medida que nos acercamos al núcleo central de cada EP, parece que aumentan sus especificidades y, por tanto, parece que aumentan también sus incompatibilidades. Por ejemplo, si una persona tiende a ver el mundo como un sistema de repeticiones, frecuencias y tendencias promedio (núcleo del EP empirista-inductivo), entonces de allí quedan excluidas las visiones introspectivo-vivencialistas y las visiones racio-deductivistas. Por otro lado, si una persona está convencida de que el mundo exterior sólo se expresa y adquiere sentido a través de su propia conciencia íntima, entonces de allí quedan excluidas las otras dos visiones. Otro tanto puede decirse del EP racio-deductivista. Como vemos, esos núcleos son entre sí incompatibles. ¿Cómo podría reducirse esa incompatibilidad? ¿Cómo podríamos hacer para que los núcleos de los EP se desplazaran más hacia sus propias fronteras o se ensancharan hacia afuera? ¿Deberíamos postular que, por ejemplo, una misma persona ve el mundo unas veces como un sistema de repeticiones perceptible sensorialmente, pero otras veces como un sistema de estructuras formales subyacentes, analizable racionalmente, y otras veces como un todo socio-simbólico que emerge de la propia conciencia..., etc.? Pero, si postulamos eso, cuáles serían los criterios para distinguir aquellas situaciones en las que conviene aplicar un EP empírico-inductivo, un EP teórico-deductivo y un EP vivencial-introspectivo? Creo que aquí se enreda el asunto: ¿definición o indefinición cognitiva?
Si antes no respondemos a esa pregunta no podremos promover "combinaciones" entre EP, al menos en el nivel de sus respectivos núcleos. Sin embargo, a pesar de esta dificultad que tiene lugar en el plano de las convicciones de fondo de los EP, podríamos pensar en promover en el niño aquellas competencias de resolución de problemas que están asociadas a los sectores operativos de los EP: competencias de observación, inducción y medición; competencias de abstracción, formalización y teorización deductiva; y competencias de introspección, intuición y transpersonalización. Dado que esas competencias podrían no ser excluyentes entre sí (tecnológicam