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PREMISAS TEÓRICAS QUE SUSTENTAN LA ACCIÓN INVESTIGATIVA EN LOS POSTGRADOS UNIVERSITARIOS VENEZOLANOS.

 

INVESTIGADORES:

Dra. Migdy Chacín (Coordinadora)

Dra. Juana Ojeda de López

Dr. José Padrón Guillén

Caracas, Abril de 1999.

REVISTA EDUCACION Y CIENCIAS HUMANAS, Año IX, nº 17 julio-diciembre de 2001

Reproducido en: http://www.casallero.com/Finanza/bloque_mutuo_sistema_operativos.asp

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1. CONTEXTO DEL ESTUDIO EN EL MARCO DE LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN

El trabajo se ubicó en dos grandes programas de investigación mundialmente desarrollados en la actualidad: primero, el de mayor amplitud, el programa orientado a explicar la acción humana en distintos marcos socioculturales típicos y, segundo, el programa más concreto de explicar la investigación académica, con énfasis en el ámbito de los postgrados universitarios.

El programa amplio de estudios sobre la acción en el área de las Ciencias Sociales y de carácter no filosófico tiene un comienzo muy definido en los estudios liderados por Parsons y Shils en el Massachussets Institute of.Technology durante la década de los ’30 (véase Parsons y Shils, 1961). Para ese entonces se vislumbró la posibilidad de analizar la sociedad y los hechos sociales en términos de ‘acciones’, punto de vista que con el correr del tiempo ha ido demostrando una fecundidad cada vez mayor. Actualmente, dicho programa ha adquirido una fuerza particular en dos vertientes de amplio interés: el estudio de las organizaciones y del comportamiento organizacional (por ejemplo, Argyris y Schön, 1978, y, en Venezuela, Picón, 1994) y el estudio del discurso y la comunicación (entre muchos otros, Van Dijk, 1977).

El programa en torno a los procesos de investigación (también en el área de las Ciencias Sociales y de carácter no filosófico) tiene un origen más bien difuso, pudiendo asociarse en general a las necesidades prácticas que confrontaron las academias durante este siglo en materia de institucionalización de la investigación. La mayoría de los estudios vinculados a esas necesidades tuvieron un carácter prescriptivo y procedimental o, en todo caso, empírico: función de la investigación, interrelaciones con la Docencia y la Extensión universitarias, productividad y niveles de desarrollo, mecanismos operativos, etc. (para una reseña al respecto, véanse Dockrell y Hamilton, 1983, y Dendaluce, 1988).

En la actualidad, considerando el caso de Venezuela, uno de los programas de mayor producción en torno a los procesos de investigación social es el que comenzó a desarrollarse dentro del Doctorado en Educación de la UNESR, en el área de Investigación-Docencia (ahora extendido a varios postgrados del país), con más de 40 trabajos elaborados, incluyendo libros, artículos en revistas, conferencias y ponencias, materiales en disquete y CD Rom, Tesis de Grado..., y unos 20 proyectos en curso (para un listado de los productos y planes más recientes, véase Linea-I, 1999).

La orientación de este programa venezolano está en proveer modelos parciales de los procesos de investigación, tales que, una vez terminados y sumados todos, permitan una ‘descripción completa’ de dichos procesos. Así, algunas tesis de grado estudian la investigación viéndola como un proceso lógico, otras la ven como un proceso cognitivo, otras como un hecho discursivo, otras como un hecho sociológico y otras como un hecho organizacional. Se espera que, dentro de poco, una vez concluidos e integrados entre sí todos esos trabajos individuales, pueda obtenerse un solo modelo global amplio de los procesos de investigación. Después, sobre la base de un modelo de ese tipo, podría pasarse a explicaciones e intervenciones en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje de la investigación, que conforma un importante subprograma de la Línea.

Precisamente, es éste el programa más concreto donde se ubicó el presente estudio: el análisis de la investigación desde el punto de vista de la acción organizada. En cuanto a sus relaciones con los dos grandes programas de investigación que acaban de señalarse, el trabajo no constituyó de ningún modo un aporte completo, sino más bien un conjunto de datos observacionales obtenidos a partir de ciertas categorías teóricas elaboradas dentro de esos dos programas (con lo cual se trató, colateralmente, de chequear la potencia empírica de dichas categorías), datos que pueden luego ser incorporados a otros estudios más completos y amplios. En ese sentido, este estudio sólo aporta un conjunto parcial de información empírica referida, como se dirá más adelante, a ciertos sustratos de orden epistémico (cognitivo) que funcionan como generadores parciales de los estilos y modalidades de acción investigativa en el ámbito particular de los postgrados venezolanos.

2. PLANTEAMIENTOS DE TRABAJO

El estudio estuvo encaminado a identificar algunos elementos del conjunto de creencias, visiones y concepciones concretas que, desde el punto de vista de una Teoría de la Acción, subyacen a las ejecuciones prácticas de la investigación social en los postgrados de las universidades venezolanas.

Técnicamente, ese conjunto de “creencias, visiones y concepciones” constituye el conjunto epistémico, así llamado por muchos autores (entre ellos Van Dijk)[1]. La noción parte de un esquema teórico de la Acción, según el cual las personas van construyendo y reacomodando mentalmente un sistema de convicciones acerca de cómo es el mundo y cómo son muchas de sus situaciones (sistema de creencias), acerca de cómo puede operarse eficientemente en la formulación y solución de problemas o necesidades situacionales e intelectuales (sistema procedimental) y acerca de cuáles situaciones resultan preferibles a otras en una escala jerárquica (sistema de valores), todo ello estrechamente interconectado (aun no se ha logrado definir las reglas concretas de interconexión entre creencias, procedimientos y valores).[2]

Este sistema de convicciones funciona en el individuo como filtro estable o como marco previo de análisis y abordaje de cualquier acción que se le plantee, en atención a cuatro instancias que también son clave en ese mismo esquema teórico de la acción[3]: (a) en la instancia de las reglas de interpretación, el actor acude a su conjunto epistémico para describir y explicar cada una de las situaciones en que se ve involucrado y en que ve involucrados a otros actores; (b) en la instancia de las reglas de evaluación, el actor decide el grado de conveniencia o inconveniencia, satisfacción o insatisfacción, de cada una de las situaciones previamente descritas y explicadas según las anteriores reglas, así como de las situaciones finales efectivamente obtenidas; (c) en la instancia de formulación de objetivos (situaciones finales deseadas), el actor parte de su conjunto epistémico para definir cuál será la situación ideal que puede sustituir a la situación real en que está involucrado y que puede haber evaluado como deficitaria o mejorable; (d) en una instancia de formulación de pasos o subacciones de logro (situaciones intermedias), el actor recurre a su conjunto epistémico para diseñar los pasos más efectivos según criterios de eficacia y eficiencia. Todo esto se aplica no sólo al actor individual en planos circunstanciales de acción, sino también al actor colectivo, en el plano de la acción organizacional, como es el caso de los postgrados universitarios.

Visto de ese modo, resulta evidente que el concepto teórico de conjunto epistémico es de especial interés para explicar tanto los estilos y modalidades de acción como las tendencias a actuar de un modo u otro ante determinadas situaciones y dentro de ciertos contextos. Aplicado al caso de la investigación universitaria, la identificación de los elementos que configuran ese conjunto epistémico (aunque sólo sea parcialmente, como es el caso de este estudio) permitiría explicar por qué la investigación educativa ocurre del modo en que ocurre y permitiría también imaginar algunos posibles diseños de intervención para mejorar las prácticas deficitarias. Fue en este sentido en que se formuló el objetivo de este trabajo.

En cuanto a los planteamientos metodológicos, el trabajo quedó diseñado en dos fases de búsqueda: primero, un estudio teórico orientado a formular categorías de análisis dentro de un marco conceptual amplio; segundo, el estudio empírico propiamente dicho, que consistió en observar cómo se comportaban ciertos factores (asociados a las categorías de análisis formuladas en la fase anterior) en un grupo de 13 postgrados universitarios previamente seleccionados.

Es importante hacer notar que este trabajo no se acogió a un enfoque medicional o empirista-inductivo, de corte probabilístico. Por esa razón, no se utilizó una instrumentación estructurada para la fase de observación de campo. En tal sentido, no existe una relación uno-a-uno, ni tampoco una correlación a nivel de detalle, entre conceptos teóricos, categorías observacionales y variables de datos. Asumiendo un enfoque epistemológico muy diferente, la función de la fase de estudio teórico se orientó a proveer una plataforma amplia que permita a cualquier observador interpretar profundamente las realidades bajo estudio (cualquier postgrado universitario), con una total flexibilidad para describir y organizar los datos. Este enfoque se opone, por tanto, a aquellos otros que imponen una especie de camisa de fuerza al observador, sobre la base de un sistema de variables, subvariables e indicadores finamente especificados. Se parte, más bien, de la suposición metodológica de que los hallazgos pueden ser más fecundos en la medida en que el observador goce de la libertad para agrupar y reagrupar los datos recogidos en diferentes órdenes conceptuales, así como para interpretarlos y reinterpretarlos desde distintas posiciones, pero siempre dentro de un cuadro teórico firme, consistente y preciso que él está en la obligación de dominar completamente.

Dentro de esta orientación, la primera fase, la de estudio teórico, estuvo encaminada a proporcionar un sistema conceptual básico, a partir del cual fuera posible sistematizar los datos observacionales obtenidos en la segunda fase, sin seguir un patrón rígido de desglose de conceptos teóricos hasta indicadores específicos en función de un instrumento observacional cerrado. Puede decirse que la fase observacional fue un proceso abierto, pero teóricamente fundamentado.

3. RESULTADOS

3.1. FASE TEÓRICA

El primer hallazgo del estudio consistió en establecer una equivalencia desde el concepto de Conjunto Epistémico, dentro de una teoría de la acción como la mencionada arriba, hacia el concepto de Cultura Organizacional, dentro de un enfoque organizacional, el cual resulta menos abstracto y más próximo al plano observacional. De hecho, esto permitió de una vez postular la idea de Cultura Organizacional Investigativa, para hacer referencia directa al objetivo de investigación planteado. De ese modo, se supuso que también los elementos de una Cultura Organizacional Investigativa se desagregan en tres clases de factores:

- Creencias: son informaciones descriptivas y explicativas acerca de los procesos de investigación. Las creencias pueden traducirse en proposiciones referenciales que remiten al conjunto de representaciones mentales sobre, por ejemplo, qué es investigar, qué función tiene la investigación en los postgrados, cómo se generan las investigaciones, etc. Ejemplos típicos de estas proposiciones referenciales son:

a) La investigación es un conjunto de competencias que cada profesional aplica en su área de trabajo para resolver determinados problemas.

a’) La investigación es un proceso altamente socializado y sistemático a través del cual se construyen conocimientos y tecnologías

b) Las tesis de grado tienen por función la demostración de competencias individuales previstas en un diseño curricular.

b') Las tesis de grado tienen por función producir conocimientos y tecnologías en función de demandas sociales y sobre la base de agendas colectivas de trabajo.

c) Se aprende a investigar en las aulas de clase, en las cátedras de metodología y en los seminarios de investigación.

c') Se aprende a investigar en los centros de investigación, al lado de investigadores expertos, viendo cómo lo hacen e intentando hacerlo bajo la supervisión de ellos.

- Esquemas procedimentales: son informaciones descriptivas de procedimientos, operaciones e instrumentaciones de investigación. Pueden traducirse en proposiciones operativas (definiciones operacionales) que remiten a una estructura de procesos o a una rutina de ejecución (en el terreno de la investigación es casi siempre heurística y muy pocas veces algorítmica). Ejemplos típicos de estas proposiciones operativas son:

d) El investigador debe dedicarse primero al estudio de campo, para realizar observaciones que luego son estructuradas en mediciones de variables.

d') El investigador debe primero definir un enfoque epistemológico en atención al cual se derivan las posibilidades de ir primero al campo o, en cambio, a las teorías.

e) El proyecto de tesis debe ser redactado en términos de una investigación completa a la que sólo le falta la aplicación de los instrumentos de recogida de datos.

e') El proyecto de tesis debe ser concebido en términos de un plan de trabajo y no de ejecución, la cual es posterior al plan y dependiente de la adecuación de éste, por lo cual ambas cosas no deben mezclarse.

f) Para realizar una investigación debe primero formularse el problema, luego observar y medir, luego plantear un sistema de hipótesis verificable mediante un diseño experimental y finalmente interpretar los resultados a la luz de una teoría.

f') En los enfoques medicionales y empiristas la investigación parte de observaciones y mediciones para terminar en la verificación de un sistema de hipótesis teóricamente interpretada. En los enfoques deductivistas la investigación va del problema a las teorías y de allí a hipótesis teóricas generales de las cuales pueda inferirse una respuesta al problema planteado, respuesta que debe ser contrastable.

-Valores: son preferencias jerarquizadas dentro de un cierto sistema. Pueden traducirse en proposiciones axiológicas (comparativas, del tipo ‘p es preferible a q’ o ‘p es más conveniente que q’ o ‘p está por encima de q’, etc.). Ejemplos típicos de proposiciones de este tipo son:

g) La docencia es la función primordial de los postgrados y está por encima de la investigación, aunque ésta también es importante.

g') La investigación es generadora de la docencia y es anterior a ésta.

h) El académico se mide, más que por otra cosa, por el cumplimiento de sus funciones dentro de un sistema institucional.

h') El académico se mide básicamente por su producción intelectual.

i) Quien no sepa investigar es mejor que no lo haga.

i') Es preferible hacer una mala investigación que luego pueda ser tomada como referencia de aprendizaje antes que no investigar.

 El segundo logro teórico del estudio consistió en evaluar e integrar al resultado antes señalado una distinción elaborada con anterioridad en el mismo seno de la Línea de Investigación (ver Padrón, 1994 y Ojeda de López, 1998), distinción según la cual existen dos tipos de concepciones opuestas en materia de investigación universitaria: la Concepción Escolar o Curricular y la Concepción Gerencial. La utilidad de esta distinción al ser integrada al concepto de Cultura Organizacional Investigativa está en que permite agrupar los tres tipos de elementos arriba señalados (creencias, esquemas procedimentales y valores) en dos campos interpretativos opuestos, con lo cual puede ya hablarse más bien de dos tipos de Cultura Organizacional Investigativa: una Cultura Curricular y una Cultura Gerencial.

Antes de precisar cada una de estas dos concepciones conviene ilustrar el modo en que las creencias, esquemas procedimentales y valores pueden separarse en relación con los dos campos interpretativos correspondientes a la distinción Curricular/Gerencial. Para ello se puede volver a las proposiciones a – f, puestas antes como ejemplos e imaginar una tabla cuyas columnas separen aquellas proposiciones ubicadas dentro de una cultura curricular de aquellas otras ubicadas en una cultura investigativa y cuyas filas agrupen dichas proposiciones en creencias, esquemas procedimentales y valores (véase la Tabla 1).

TABLA 1: Ejemplos de proposiciones que expresan creencias, esquemas procedimentales y valores, desagregadas en dos campos interpretativos opuestos dentro de una Cultura Organizacional Investigativa.

 

Una descripción de la Cultura Curricular puede inferirse de dos creencias características: según la primera, el entorno social y sus demandas de conocimientos y tecnologías van por un camino independiente y diferente al de los procesos de investigación universitaria. Según la otra, la investigación es un asunto individual, que está enmarcado dentro de las competencias que se pretende promover a partir del perfil de egreso formulado en un curriculum. De esas dos creencias pueden deducirse otras creencias, ciertos esquemas procedimentales y ciertos valores:

El primero de ellos es que se educa "para el individuo" y no para los intereses de las colectividades. Otro supuesto es que el alumno está limitado nada más que a "aprender-a-investigar", pero no propiamente a "investigar". Por tanto, las investigaciones realizadas por los estudiantes y por los docentes de menor escalafón sólo son vistas como un hecho que es objeto de evaluación, como una acción escolar calificable, pero no como un producto que puede ser aprovechado dentro de algún plan global de investigación. De acuerdo a esta cultura curricular, las tesis de grado tienen sentido sólo en cuanto son evaluables por un jurado, pero no para ser incorporadas a planes globales ni para fundamentar tomas de decisión. Así, pues, todo el interés de nuestras universidades en materia de investigaciones se limita a evaluar, aprobar o desaprobar, ya que ese tipo de cultura no atiende seriamente a las posibilidades de que una tesis, por ejem­plo, sea un elemento útil con respecto a una determinada área de consumo de conocimientos. (...) Siendo así, la CE carece de otra preocupación que no sea la calidad interna, de corte estrictamen­te metodológico, y es incapaz de ver más allá de las estructuras del curriculum, el cual, por su parte, en materia de investigaciones tampoco ve hacia los mercados de conocimiento. (Padrón, 1994: 113-114)

Por otra parte, la Cultura Gerencial parte de los opuestos de esas dos creencias: primero, la investigación universitaria está en función de las demandas de conocimientos y tecnologías provenientes de la sociedad y, segundo, la investigación es un hecho colectivo y, por tanto, organizacional y gerenciable, que compromete a la universidad como institución:

La Concepción Gerencial (CG) se caracteriza por ver los procesos de producción de conocimientos como una acción supraindividual que, trascendiendo los límites de vida o dedicación de cada investigador, se correlaciona con épocas históricas, con períodos culturales y con redes de necesidades e intereses: más que un Newton o un Einstein, para la CG importa, por ejemplo, el proble­ma de la gravitación y de sus aplicaciones. Vista como acción global, la producción de conocimien­tos es considerada como un hecho organizacional, como una actividad que sólo es rendido­ra en la medida en que los trabajos parciales e individuales se aglutinen alrededor de siste­mas de objetivos, planes, tecnologías, estructuras de procesos, controles, vías de alimentación-suminis­tro, etc., todo enmarcado en significativos análisis de las demandas sociales.

Yendo, en un sentido específico, al caso de las universidades, la CG se distingue por ver las investigaciones universitarias como auténticos procesos de producción de conocimientos en el senti­do general antes expuesto y no como mero ejercicio curricular que sólo permite, en el mejor de los casos, crear destrezas metodológicas y "formar investigadores". Según la CG, aún las más modestas tesis de grado, los más sencillos trabajos de ascenso, las más ordinarias ponencias a eventos académi­cos y hasta las más cotidianas asignaciones estudiantiles son consideradas como elementos de un sistema organizacional conducido a la investigación, a la generación de productos de conocimiento destinados a algún ámbito de consumo. La CG parte de la necesidad de que las universidades creen, desarrollen  y conduzcan estos sistemas organizacionales, contando con esa gran potencialidad de recursos humanos que son los estudiantes y los docentes, en cuanto posibles investigadores. Estos sistemas organizacionales deben ser capaces de analizar el mercado, de diseñar redes de problemas investigativos, de distiribuir a estudiantes y docentes alrededor de las funciones y tareas planteadas según esas redes problemáticas, de asignar recursos y asistencia técnica, de promover y difundir los productos logrados y, finalmente, de realimentar el sistema.(Ibidem).

La posibilidad más concreta de observar un Postgrado desde el ángulo de este doble campo interpretativo de Cultura Organizacional Investigativa está en identificar cuáles creencias, esquemas procedimentales y valores se manifiestan según seis criterios particulares:

- La responsabilidad de la Investigación: se refiere al análisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si la investigación es concebida (regulada y preferida) como asunto que compete sólo al individuo investigador o, en cambio, como asunto que compete a la organización.

- El nivel de cohesión de las Investigaciones producidas: se refiere al análisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si las investigaciones producidas son concebidas (reguladas y preferidas) como trabajos independientes entre sí o, en cambio, como un conjunto organizado, tal que todos los trabajos mantengan entre sí nexos de interdependencia en torno a un programa colectivo.

- El destino del producto investigativo: se refiere al análisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si las investigaciones producidas van a parar a los estantes de alguna biblioteca universitaria o, en cambio, a núcleos de tomas de decisión en la propia organización o en la sociedad.

- La Enseñanza de la Investigación y la formación de investigadores: se refiere al análisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si la formación de investigadores tiene lugar sólo dentro de los diseños curriculares, en las aulas de clase, o, en cambio, en los centros de investigación, al lado de investigadores experimentados.

- El control de los métodos y operaciones: se refiere al análisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si los criterios de evaluación de investigaciones son sólo de carácter metodológico interno o si, en cambio, se ubican en relación con los tipos de demanda social y con requerimientos de eficiencia organizacional.

-  Estructura organiza­tiva: se refiere al análisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si la investigación está organizada alrededor del curriculum y la docencia o, en cambio, alrededor de alguna entidad que funja como gerencia de investigaciones, externa al curriculum.

Esta agrupación permitió relacionar la fase de estudio teórico con la fase de observación de campo. Para ésta se tuvo en cuenta la doble categoría de “Curricular vs Gerencial”, la cual se orientó observacionalmente en atención a los seis criterios de caracterización que se acaban de explicar. Todo esto puede resumirse en la Tabla 2.

 

 

 

 

TABLA 2: caracterización de dos posibles culturas investigativas contrapuestas, sobre la base de seis criterios de análisis y para efectos de orientación observacional.

3.2. FASE OBSERVACIONAL

Para esta fase se seleccionaron trece postgrados y en ellos se aplicó un proceso de recogida e interpretación de datos en atención a la plataforma teórica lograda durante la primera fase. Como ya se dijo en la sección 2 al hablar de los planteamientos metodológicos, esta fase observacional exigió un total dominio teórico que no estuvo limitado a establecer correlaciones rígidas entre conceptos abstractos y datos concretos (al modo de los instrumentos cerrados de recolección de datos en el enfoque medicional de corte estadístico), sino que permitió flexiblemente una amplia movilización sobre las realidades estudiadas. En ese sentido, los observadores se sintieron libres de aplicar los conceptos teóricos a los postgrados observados, hasta el punto de que, para algunos sectores que se manifestaron como especiales durante el trabajo de campo, se hizo necesario introducir colateralmente otros conceptos teóricos no previstos en la fase anterior, pero que habían sido producidos en el marco de las actividades de esta Línea de Investigación (en particular, se hizo uso de los conceptos teóricos relativos a las estructuras sincrónica y diacrónica de los procesos de investigación, para poder analizar algunos sectores reales que se evidenciaron como interesantes, tal como las relaciones entre tutores e investigadores).

En el ‘Anexo’ se reseñan los datos de los postgrados universitarios observados, así como la información de detalle. En general, los hallazgos se resumen a continuación, desagregados en tres dominios observacionales.

3.2.1. DOMINIO OBSERVACIONAL GENERAL

En los postgrados observados se encontraron los siguientes elementos  de la Cultura Organizacional (CO) con características pertenecientes a la CE:

·                    El investigador debe buscar su tutor.

·                    No existe un espacio para realizar los trabajos de tutorías.

·                    No hay líneas de investigación.

·                    Los tutores pueden ser personal de planta del postgrado, o no serlo.

·                    El postgrado no posee biblioteca.

·                    No es competencia de la institución el proceso de investigación.

·                    El tesista va a la defensa sin conocimiento de aceptación o rechazo por parte del jurado examinador.

·                    En algunos casos, los jurados se reúnen con anterioridad con los tesistas.  Los resultados de las investigaciones no se publican ni divulgan.

·                    No existe formalidad para las asesorías.

·                    El asesor particular esta dentro de los costos del investigador.

·                    Los trabajos de investigación que se efectúan no atienden al sector productivo, cumplen solo una función administrativa.

·                    No participa el investigador en la revisión de su propio proyecto de investigación. 

·                    Los trabajos de investigación reposan en la biblioteca.

·                    Se permite la inscripción de la tesis para el último semestre.

·                    No está normatizado el color de la carátula, el número de páginas y el estilo de redacción del trabajo de investigación.

·                    Se debe entregar un proyecto de investigación y después de aprobado por el consejo técnico, se puede desarrollar la indagación.

·                    Se realiza el anteproyecto de investigación en las cátedras de seminarios.

·                    Los jurados de la tesis pueden ser profesores del programa o no serlo.          

Mientras tanto se destaca el hecho de que no se encontraron elementos de la CO con características de la CG, intervinientes en la función de investigación de los  postgrados observados.

3.2.2. LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

Asociado a los elementos de la CO con una CE y una CG, se halla otro referido a los procesos de la investigación en el cual se distinguen dos tipos de investigación y dos maneras de hacerla: uno pertenece a la investigación  exclusivamente y otro esta ligado a la función docente.

El primer tipo de exploración se cumple paralela a la función docente, lo que hace preciso detallar esta última para poder comprenderlo.

La investigación como función docente se encuentra enmarcada dentro del currículum que ofrecen las universidades en  cada programa de postgrado. En ella existe una serie de parámetros que pueden señalarse como decisivos en cuanto al favorecimiento de esta actividad, entre los que se destacan; las cátedras de formación académica que reciben los participantes en metodología de la investigación que incluyen el problema de las tutorías, los aprendizajes de metodología, la elaboración de los anteproyectos  y  la ejecución de la  tesis.

En cuanto al problema de las tutorías de tesis de grado, la consecución de tutor es una labor personal, propia de los estudiantes, ya que los  postgrados no garantizan tutor a los alumnos que ingresan, sino que éstos deben buscarlos entre la planta de profesores o en su defecto, en otras instituciones de educación superior, o contratar a especialistas que se dedican a esa labor.

En los aprendizajes de metodología es donde se realiza el proceso de formación  metodológica que reciben los cursantes a través de los seminarios y la asignatura de metodología de la investigación, las cuales se desarrollan en forma simultánea a los demás materias, entre estas las que pertenecen a las cátedras de formación  general y de especialización de los  programa que se dicten .

Esta formación metodológica no tiene prioridad de posición dentro del currículum preestablecido, se cumple al principio en forma intermedia o al final de la escolaridad, y constituye los créditos que deben cumplir los aspirantes durante el postgrado, al igual que en las cátedras de formación general y especializada.

En los postgrados observados, este proceso académico básico y específicamente en las cátedras de metodología y seminarios, se deben  elaborar y aprobar los proyectos de investigación  como requisito de la  cátedra  y de los  créditos académicos, sin las exigencias de alguna línea de investigación, ni  relacionados con la actividad productora de la región.

El proyecto de investigación se ejecuta posterior a su aprobación por un comité académico constituido para tal fin, en el cual no participa el investigador, dentro de un lapso preestablecido y reglamentado por la universidad, el cual se  contempla en forma ajena al tiempo de escolaridad, y puede durar hasta cuatro años contados desde el inicio del postgrado.

Durante este proceso, el estudiante no debe tener pendientes cursos de créditos académicos pertenecientes a su formación general y profesional.

Para mantener la regularidad de permanencia en el postgrado que se curse, durante el proceso de realización y entrega del trabajo de investigación, el cursante debe cumplir los compromisos administrativos normatizados por  la institución. Una vez ejecutado y entregado el trabajo de investigación, el otro proceso por cumplir es la defensa oral, la cual se puede realizar dentro de este  lapso o fuera de él.

La defensa oral del trabajo de investigación es pública y se efectúa bajo la evaluación del tutor y tres o más jurados examinadores, que pueden ser profesores de planta asignados por la institución, en correspondencia con el perfil académico y con los contenidos estudiados en la tesis.

Estos jurados cumplen diferentes funciones, por lo general no se reúnen con el tutor e investigador para realizar conversaciones previas y entregar las observaciones antes la defensa oral de la tesis, lo único que hacen es unificar criterios de formalidad en cuanto a horario, lugar y fecha de la defensa.

Este último criterio se establece de mutuo acuerdo entre el investigador, tutor y jurados, sin condicionamiento institucional.

Paralelo a este proceso básico que cumple la investigación centrada en los estudiantes, se observa otro proceso, en el cual se desarrollan  líneas de investigación. Estas pueden desenvolverse del siguiente modo: existen trabajos de investigación que pueden estar ligados o no a estas  líneas, se dan procesos de trabajos de ascensos y ponencias por parte de los docentes y confrontaciones de experiencias en investigación a través de encuentros y jornadas de investigación  entre ellos.

3.2.3. RELACIÓN TUTOR – INVESTIGADOR

En el punto anterior se describió que uno de los procesos básicos de la investigación  es la ejecución y defensa de los trabajos de  investigación. En él  es donde intervienen dos sujetos: uno que funge como tutor asignado frecuentemente por la institución o elegido por el investigador y otro en posición de asesorado que asume la responsabilidad de consolidar y ejecutar un proceso de investigación orientado por el tutor. Ambos se constituyen en sus  elementos de variabilidad.

Durante ese proceso de variabilidad, interactúan componentes de tipo personal e institucional que se corresponden con las posiciones particulares del tutor y del  investigador. Los componentes personales, incluyen las funciones, la posición social y el campo de influencia de cada uno de ellos. Los componentes organizacionales abarcan las políticas investigativas y las estructuras departamentales.

Estos elementos de variabilidad,  que interactúan en la relación  tutor e investigador se enmarcan dentro del estilo que presentan las investigaciones, definidas por su tipología, Inductiva-Concreta, Deductiva-Abstracta o Introspectiva-Intuitiva.

Independientemente del estilo que asuma de entrada la investigación, la variabilidad de la estructura durante el proceso de investigación puede ser sincrónica o diacrónica. En la estructura sincrónica, los elementos de variabilidad se atribuyen a los componentes extraestructurales y lógico-estructurales. El primero atiende los aspectos organizacionales adscritos al contexto inmediato del investigador y el segundo al de la investigación. Ambos aspectos interactúan, hasta definir su campo experiencial, filosófico, teórico-informacional y el metodológico-operativo, estos campos poseen permanencia hasta que cambie el estilo epistemológico de entrada.

Mientras sea permanente la interacción de estos cuatros elementos, el componente lógico estructural estará identificado con la misma configuración, dentro de su campo de variabilidad, en los aspectos metodológicos, empíricos y teóricos y caracterizados por los campos de variabilidad del componente extraestructural.

En la estructura diacrónica, los aspectos de variabilidad están representados por el proceso individual de elaboración de un trabajo de investigación al efectuarse en un lapso determinado y con un especifico autor y en un proceso cultural atribuido a grupos sociales en momentos históricos. En la descripción de los datos recabados en el trabajo de campo realizado en los diferentes programas de postgrado estudiados se destacan, entre los aspectos de variabilidad que sufre la investigación en la relación Tutor-Investigador, los siguientes:

 Durante la ejecución de una investigación se detectó que el tutor y el investigador poseían la responsabilidad absoluta del proceso y del cumplimiento de la investigación, así como la decisión en cuanto a la línea de investigación por estudiar  y el  espacio o lugar por utilizar para el trabajo de asesoría de la tesis.

Este trabajo tutorial no se encuentra institucionalizado por lo que hace difícil para el investigador contactar un tutor que pertenezca al programa, obligándolo a solicitar los servicios de tutores particulares que cumplan con los requisitos exigidos por la institución y a su  propias expensas.

Los mismos elementos de variabilidad de la investigación observados, al igual que aquellos de la relación tutor e investigador, se analizaron dentro de una CE y CG que permitiera caracterizar la cultura investigativa de la organización, encontrándose elementos que pudieron ser observados desde una perspectiva netamente escolar. Entre estos, el hecho en el cual un investigador asume un proceso de investigación sólo por cumplir un proceso académico y de status profesional, sin considerar la satisfacción de las necesidades de conocimiento de un sector del mercado. 

Dentro de estos elementos se destaca que los postgrados no tienen una planta de tutores, no poseen infraestructura para la investigación, no existen líneas de investigación en las que el estudiante pueda insertarse desde el comienzo del programa, las bibliotecas carecen de libros y revistas especializadas para hacer investigaciones y, en el peor de los casos, no existen. Igualmente, no es competencia de la institución el desarrollo de la investigación y los resultados de la investigación no se publican ni divulgan.

A continuación se describen los elementos predominantes en la observación, los cuales se enmarcaron dentro de una CE y CG de la función asignada a la investigación en el  nivel de postgrado.

·                    El investigador debe buscar su tutor.

·                    No hay un espacio para realizar los trabajos de tutorías.

·                    No existen líneas de investigación.

·                    Los tutores pueden  ser personal de planta del postgrado o no serlo.

·                    El postgrado no posee biblioteca.

·                    No es competencia de la institución el proceso de investigación.

·                    El tesista va a la defensa sin conocimiento de aceptación o rechazo por parte del jurado examinador.

·                    En algunos casos, los jurados se reúnen con anterioridad con los tesistas.

·                    Los resultados de las investigaciones no se publican ni divulgan.

·                    No existe formalidad para las asesorías.

·                    El asesor particular es pagado por el  investigador.

·                    Los trabajos de investigación que se efectúan no atienden al sector productivo.

·                    Los trabajos de investigación solo cumplen una función administrativa.

·                    No participa el investigador en la revisión de su propio proyecto de investigación. 

·                    Los trabajos de investigación reposan en la biblioteca.

·                    Se permite la inscripción  de la tesis solo en el último semestre.

·                    No está normatizado el color de la carátula, el número de páginas y el estilo de redacción del trabajo de investigación.

·                    Se debe entregar un proyecto de investigación y después de aprobado por el consejo técnico,  se puede desarrollar el estudio.

·                    Se realiza el anteproyecto de investigación en las cátedras de seminarios.

·                    Los jurados pueden  ser profesores del programa o no serlo.

4. CONCLUSIONES

Dentro de los hallazgos de esta investigación se destacan dos importantes productos: uno de carácter teórico y el otro de carácter empírico u observacional. El primero ofrece un conjunto de conceptos básicos a partir de los cuales es posible explicar las acciones investigativas dentro de los marcos socioculturales que tienen lugar en los contextos de los postgrados universitarios, lo que condujo a postular el concepto teórico de Cultura Organizacional Investigativa como vía para concretar el conjunto epistémico que subyace a la práctica investigativa en los contextos estudiados. El segundo representa la sistematización de datos observacionales recogidos en contextos universitarios de postgrado, en función de los conceptos teóricos que se proponen. Más en detalle, estos hallazgos consisten en lo siguiente:

4.1. Resultados teóricos

4.1.1. La Cultura Organizacional Investigativa traduce el conjunto epistémico que subyace a todo proceso de investigación. Este conjunto epistémico es observable a través de proposiciones que expresan creencias, esquemas procedimentales y valores y que se refieren al proceso de investigación.

4.1.2. Este conjunto epistémico, equivalente a una Cultura Organizacional Investigativa, está en correspondencia con un contexto cultural-académico de producción investigativa que puede ser curricular o gerencial, en atención a seis criterios observacionales: la responsabilidad del investigador, el nivel de cohesión de las investigaciones producida, el destino del producto investigativo, la enseñanza de la investigación y la formación de investigadores, el control de los métodos y operaciones y la estructura organizativa.

Para los casos en los que el conjunto epistémico responde a los intereses de una cultura gerencial, se obtienen acciones investigativas como respuesta a las demandas de necesidades de conocimiento de la sociedad, obteniéndose un proceso de investigación colectivo o transindividual. Dicho proceso es típico de una cultura organizacional (CO) donde la visión de los procesos es característica de una concepción gerencial (CG).

Para los casos en los que el conjunto epistémico responde a los intereses de una cultura curricular, se obtienen acciones investigativas como respuesta a demandas desvinculadas de las necesidades sociales, obteniéndose un proceso de investigación particular o individual. Dicho proceso es típico de una cultura organizacional (CO) donde la visión de los procesos es característica de una concepción escolarizada (CE). 

4.2. Resultados Observacionales:

4.2.1. La cultura organizacional que subyace a la práctica de los procesos investigativos en contextos de postgrados es típica de una concepción escolar (CE). En las observaciones realizadas no se obtuvo referencias acerca de la aplicación de una visión gerencial de este proceso, es decir, se observó la ausencia de rasgos observables asociados a concepciones gerenciales (CG) en los procesos investigativos y en su lugar se detectaron rasgos observables asociados a una concepción curricular.  

4.2.2. El proceso investigativo es centrado en el estudiante el cual es responsable de las partes centrales del proceso: búsqueda del tutor, incorporación a líneas de investigación (observado en muy pocos casos no como rasgo institucional sino espontáneo),  búsqueda de información, etc. Este proceso está igualmente marcado por una concepción escolar (CE).

Estos resultados apuntan a una caracterización parcial de los supuestos que subyacen a la práctica de la investigación en los postgrados venezolanos. Los mismos criterios y conceptos teóricos pueden ser usados para analizar cualquier postgrado en cualquier parte del mundo y en cualquier momento. Para el caso de Venezuela, quedó en evidencia que los postgrados están fundamentados en una cultura curricular. Sin embargo, estas referencias teóricas aquí utilizadas podrían complementarse con otras referencias distintas que, en conjunto, permitan un análisis global del objeto de estudio. En tal sentido, queda abierto un camino para otras investigaciones.

Por lo demás, con este estudio quedaron validados los conceptos teóricos previamente elaborados dentro de la Línea de Investigación-Docencia, así como su utilidad para otras aplicaciones en el terreno observacional.

 

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REFERENCIAS

Argyris, C. y Schön, D. (1978): Organizational Learning: a Theory of Action Perspective. California: Addison-Wesley

Dendaluce, I. (Ed.) (1988): Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa. Madrid: Narcea.

Dijk, T., Van (1977): Text and Context. London: Longman.

Dockrell, W.B / Hamilton, D. (1983): Nuevas Reflexiones sobre  Investigación Educativa. Madrid: Narcea.

Linea-I (1999): Filosofía de la Ciencia, Temas para Seminario. Caracas: Linea-I (CD-Rom).

Ojeda de López, J. (1998): Interdependencias entre la Cultura Organizacional y la Interacción Tutor-Investigador. Tesis Doctoral. Maracaibo: URBE

Padrón, J. (1994): “Organización-Gerencia de Investigaciones y Estructuras Investigativas”, en Universitas 2000, Vol. 18, Nº 3-4, pp. 109-132.

________ (1996): Análisis del Discurso e Investigación Social. Caracas: UNESR.

Parsons, T. Y Shils, E. (1961): Hacia una Teoría General de la  Acción. México: FCE.

Picón, G. (1994): El Proceso de Convertirse en Universidad. Caracas: UPEL-UNESR.

 

ANEXO

 

1.- CASO: FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN, DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Los programas desarrollados por el postgrado funcionan en el edificio Villa Luz, específicamente en el quinto, sexto  y séptimo piso, donde se da mayor importancia a los espacios destinados para impartir actividades de clases. Allí se observó lo siguiente:

1.- El quinto piso esta destinado a las clases magistrales. Posee seis (6) salones pequeños, con capacidad aproximada para 20 participantes.

2.- Las cátedras dictadas poseen tres unidades de créditos, solo al trabajo de tesis se le asignan más, dependiendo de la maest