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Medios de Comunicación y Educación a Distancia

 

 

 

José Padrón

Caracas, Marzo 2004

Revista UNA-Documenta (en prensa)

padron@entretemas.com

http://padron.entretemas.com

 

 

Parecen obvias las vinculaciones entre Medios de Comunicación (MC) y Educación a Distancia (EaD), al menos en el sentido banal de que toda actividad educativa requiere de algún medio de comunicación. En realidad, como veremos, esas vinculaciones pueden ubicarse en un plano teórico bastante significativo y fecundo, pero, a pesar de eso, presentan algunos problemas serios y ofrecen algunos aspectos relevantes que no suelen ser considerados. En este papel se intenta destacar algunos de esos puntos de interés implícitos en las relaciones EaD- MC.

Esto viene al caso porque, por un lado, hasta ahora parece que nos hemos contentado con admitir el piso teórico de esas relaciones sin profundizar en sus implicaciones subteóricas y prácticas y, por otro lado, tal vez como consecuencia, en la práctica de la EaD nos hemos dedicado más a los aspectos curriculares que a los aspectos de comunicación. El hecho es que la eficiencia de la EaD se halla seriamente comprometida a partir de ciertos aspectos que han sido descuidados dentro del área de sus vinculaciones con el concepto de Comunicación y Medios de Comunicación.

El sustrato teórico

En trabajos anteriores he insistido en las bases teóricas de las relaciones entre Educación (incluyendo EaD) y Comunicación (especialmente Padrón, 1989 y 1995), por lo cual aquí sólo destacaré lo que resulta central para las secciones subsiguientes.

La Educación en general (tanto en su modalidad presencial como en su modalidad a distancia, que confluyen en un mismo concepto teórico, tal como se mostró en Padrón, 1993) es un tipo particular de Acción, analizable desde la óptica de una Teoría de la Acción. Y, desde el momento en que se atiende a su carácter mediador o transmisivo en relación con informaciones, actitudes y destrezas, la Educación viene a ser una Acción Comunicativa, lo cual la hace analizable desde la óptica de una Teoría de la Comunicación (más específicamente, la Educación es una subclase particular de las Acciones Discursivas, de modo que a la Educación le son atribuibles todas aquellas estructuras y rasgos típicos de cualquier Acción Discursiva).

Lo importante de este sustrato teórico es que permite predecir la eficiencia de la Acción Comunicacional Educativa sobre la base de ciertas condiciones mínimas, tales como las siguientes (entre otras):

(i) Los actores dominan las áreas especializadas de informaciones, actitudes y destrezas que constituyen el dominio de las “situaciones finales deseadas” de la Acción Comunicacional Educativa.

Esta condición se refiere a un doble aspecto: primero, a la medida en que los docentes (un subconjunto de los Actores) sean expertos en los contenidos informacionales, actitudinales y operativos deseables como “situaciones finales” de la Acción. Segundo, a la medida en que los estudiantes (otro subconjunto de Actores) sean capaces de interactuar y de responder sobre la base de esos mismos contenidos, lo cual equivale al llamado “logro de objetivos”. Es evidente que si no se cumple el primer aspecto tampoco se cumplirá el segundo. Es una condición necesaria, pero no suficiente. En efecto, aunque se satisfaga el primero de estos dos aspectos, podría ocurrir que no se satisficiera el segundo, si no se cumplen las condiciones que siguen. Esto explica una gran parte de la actual ineficiencia educativa: suele ocurrir que contratamos docentes expertos en contenidos educativos, pero ellos (y/o el mismo sistema institucional de Acción) no cumplen otras condiciones adicionales, como las que siguen.

(ii) Los actores dominan crítica y operativamente las capacidades reales y virtuales de los códigos y medios utilizados para la vehiculización de informaciones, actitudes y destrezas.

Para que los contenidos educativos fluyan entre uno y otro subconjuntos de actores (docentes y estudiantes) es indispensable que los lenguajes y medios utilizados sean eficiente y críticamente controlados por ambos. Por ejemplo, es muy difícil que un docente de EaD pueda diseñar cabalmente actividades de aprendizaje mediante el uso de la TV si él mismo pertenece a la gran base de la pirámide de Walter Lippman[1], los del “rebaño desconcertado” (bewildered herd), los que han sido subyugados por la TV comercial y se creen miembros de la clase dominante sólo porque alguna vez pueden viajar a Miami aprovechando alguna oferta. Parece evidente que, si ellos mismos son totalmente vulnerables a los efectos de visceralidad e irracionalidad provenientes de los medios comerciales, si no son capaces de desmontar las trampas y conveniencias de los medios, tampoco podrán usar cabalmente esos mismos medios en funciones educativas.

(iii) Los actores utilizan toda la oferta semiótica y tecnológica aprovechable en materia de códigos y medios.

Es indispensable que los actores tengan a su disposición efectiva cualquier sistema semiótico y cualquier tecnología de medios que constituyan ofertas reales de comunicación. Si existen ofertas efectivas asequibles, la acción educativa está en la obligación de usarlas.

En las secciones que siguen examinaremos algunos de los aspectos relevantes que se plantean en el seno de las relaciones EaD- MC y que se derivan de las condiciones implícitas en este sustrato teórico.

La Educación a Distancia y el problema comunicacional.

El caso de la EaD es particularmente significativo para el análisis de las relaciones en cuestión. Dado que la educación presencial aun se mantiene dentro del marco del ‘aula de clases’ (lo cual podría ser su error fundamental), el asunto de los MC no parece ofrecer mayores problemas, ya que a las interacciones de aula sólo se asocia la comunicación cara-a-cara, quedando cualesquiera otros sistemas semióticos y mediáticos subordinados a ésta, en calidad de rellenos o apoyos complementarios[2]. Pero la EaD desde sus inicios tuvo que plantearse el asunto de la interacción entre actores distantes entre sí en espacio y en tiempo. Y este asunto se abordó, esencialmente, con una pregunta sumamente simple, pero significativa: ¿de qué medios disponemos? Es decir, no se podía pensar en EaD sin pensar simultáneamente en los MC disponibles[3].

De ese modo, en sus inicios más tempranos, la EaD echó mano de la comunicación escrita a través de los sistemas de mensajería física, que eran para ese momento la única oferta semiótico-mediática disponible. Fue la época de la “educación por correspondencia”. Posteriormente surgieron las semióticas y las tecnologías de los registros de imagen y sonido: audiocassette y videocasete, fundamentalmente. Entonces se montaron sistemas de aprendizaje basados en combinaciones entre medio impreso (herencia de la educación por correspondencia) y registros de sonido e imagen-sonido. Nació, incluso, la célebre “Tecnología Educativa”. Aparte de los típicos problemas de los educadores, eternamente librescos, que para ese tiempo no supieron interpretar la potencialidad real de los sistemas de audio/video y, por tanto, siguieron enraizados en el medio impreso, la EaD se popularizó como una acción educativa novedosa, no por cambios curriculares ni sociales, sino exclusivamente por cambios comunicacionales. Aunque esto no haya sido verdad en la práctica, ya que la EaD siguió siendo esencialmente tradicional (anclada en el medio impreso y en un extraño régimen de asesorías y de otros tipos de estrategias que remedaban la educación presencial), a pesar de eso, quedó en claro que las plataformas de EaD son sustancialmente plataformas comunicacionales. Quedó en claro que el progreso y éxito de la EaD son estrictamente dependientes de su capacidad para aprovechar las ofertas semióticas y mediáticas.

Para la fecha del boom de la EaD (década del 70), cuando estas instituciones se hicieron famosas con la prédica de la reducción de distancias espacio-temporales en virtud de nuevos sistemas comunicacionales que favorecían la masificación y la solución del problema del cupo, todos esperaban que las instituciones de EaD liderizarían el cálculo y el aprovechamiento de las ofertas tecnológico-comunicacionales de allí en adelante. Pero pasó el tiempo: surgieron las tecnologías computacionales, la web y la informática, mientras que las instituciones de EaD siguieron con su combinación de medio impreso con video y audio, apoyada en asesorías (lo cual seguía siendo, en realidad, la misma educación por correspondencia, con imitaciones de la educación presencial). Aun hoy en día no es raro que muchos docentes de instituciones de EaD carezcan de correo electrónico, desconozcan qué son los lenguajes de hipertexto, ignoren sobre interactividad computacional y apenas distingan entre CD, VCD, SVCD y DVD, por sólo citar algo. Es como si, en la época de Guttemberg, los docentes se hubieran limitado a las copias manuscritas (lo cual no es extraño que haya sucedido realmente).

El hecho es que proliferaron y crecieron los nuevos sistemas semiótico-tecnológicos (computacionales e informáticos) y la EaD se quedó paralizada en su extraña combinación de medio impreso, audiovisuales y asesorías. Lo curioso de esto es que fueron justamente las corporaciones comerciales transnacionales las que primero se aprovecharon de los nuevos MC de finales de siglo: tutoriales interactivos, sistemas de autoría, sistemas de correo masivo (mailbombers, spam y mail-lists), software de entrenamiento, etc. Pero algo todavía más curioso fue que una gran parte de las instituciones de educación presencial tomaron la delantera y se aprovecharon de los nuevos MC, de modo que se convirtieron, a discreción, en instituciones de EaD, sin ni siquiera tener que declararlo explícitamente. Así, muchas universidades convencionales, europeas y norteamericanas, han explotado los programas de licenciatura, maestría y hasta doctorado, bajo regímenes de EaD no declarados, pero fundamentados en las recientes tecnologías comunicacionales. Mientras eso ocurre, las instituciones de EaD, justo aquellas de quienes esperábamos un liderazgo en materia de MC, aun no salen de prácticas atrasadas.

En síntesis, la EaD es el episodio educativo que mejor muestra la base comunicacional de la Educación en general y la necesidad de una teoría educativa y curricular de base comunicacional. Pero, al mismo tiempo, el caso de la EaD muestra también que es la Educación el factor social que más debería empeñarse en la  promoción, dominio y aprovechamiento de las tecnologías semiótico-mediáticas para sus propios fines, por encima de los competidores comerciales y empresariales.

Finalmente, esto muestra también que las instituciones de EaD deberían concentrar todo el liderazgo en materia de comunicación educativa. Deberían disponer de departamentos especializados en el análisis de ofertas comunicacionales, en la investigación sobre semióticas y medios y en el ensayo de vías innovadoras que fueran independizándose cada vez más de los centros de producción tecnológica comunicacional.

La Medios Comunicacionales  en Educación a Distancia y los cambios en la función social de la Universidad.

Otro punto interesante dentro de la evolución de esta relación EaD-MC es que su función estuvo inicialmente asociada a resolver el problema del cupo universitario, bajo el ideal de la masificación de la Educación Superior. Pero esta función se enraizaba en la concepción de la Universidad como productora de mano de obra para el sector empresarial o, desde el punto de vista inverso, como promotora de bienestar individual y movilidad social a través del empleo. Esta concepción está siendo, según parece, al menos en Venezuela, la última fase de una cultura organizacional universitaria individualista, aquélla que se soporta en la idea de que la felicidad de una sociedad es igual a la suma de las felicidades de sus individuos, de donde, por tanto, se le atribuye a las universidades la función de generar ‘graduados’, exclusivamente.

Parece que se está ahora entrando en una nueva fase, en que las necesidades de masificación educativa comienzan a concebirse bajo una óptica colectivista que atiende, por un lado, a la reducción de la brecha entre pobres y ricos y de los niveles de exclusión social (con lo cual la redistribución del ingreso se traspola a la redistribución del conocimiento y de las experticias) y, por otro lado, a la necesidad de incluir la función particular de generar ‘graduados’ dentro de la función más amplia de generar ‘productos’ o ‘soluciones’ de orden investigativo y tecnológico, con proyección hacia las grandes masas excluidas. Se estaría así ante el nacimiento de una cultura organizacional universitaria soportada más bien en las ideas de solidaridad y sensibilidad social y orientada hacia el bienestar de todos como condición indispensable para los bienestares individuales.

Un ejemplo de este cambio está en la reciente participación de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, en la llamada “Misión Sucre”, iniciativa gubernamental tendente a la incorporación masiva de los excluidos del sistema de Educación Superior, mediante ciertos mecanismos que implican nuevos manejos en materia de MC.

En efecto, este cambio en las concepciones de la función social de la Universidad conduce necesariamente a un cambio en las plataformas comunicacionales de la EaD. Sería un error asumir estos cambios olvidando las estrechas vinculaciones entre EaD y MC y creyendo que se puede avanzar en tales cambios manteniendo idénticas nuestras concepciones acerca de los sistemas comunicacionales y manteniendo las mismas plataformas comunicacionales de épocas pasadas. Ahora, más que nunca, es necesario repensar cuidadosamente esas plataformas interaccionales considerando algunas variables:

- Ampliación del abanico de opciones más allá del medio impreso, el audiocasete y el videocasete, hacia las transmisiones por TV y Radio (canal abierto), las redes (internet e intranets[4]) y los materiales instruccionales hipertextuales en CD Rom y DVD (con capacidad amplia para largos segmentos de video, sonido, texto escrito, etc.).

- Inversión en el rediseño de los sistemas de llegada, recepción, uso y reenvío (‘sistemas de usuario’; esto conduce, entre otras cosas, a ensanchar la noción de “Centros Locales”), de modo que la ampliación del abanico de opciones resulte factible en la práctica.

- Análisis de posibilidades de reducción de costos y de ampliación del acceso. Uno de los retos de las políticas colectivistas e igualitarias está en la eliminación de las barreras de la sofisticación tecnológica y del carácter elitesco de los MC, especialmente los informáticos (sofisticación basada en ciertos oligopolios y en los costos altos, a menudo ficticios e injustificados), en lo cual, por cierto, también deberían empeñarse la investigación universitaria y la acción gubernamental (las actuales iniciativas de los “Infocentros”, por ejemplo, podrían integrarse a esta idea). En general, se trata del gran reto de la democratización de los MC, pero no tanto en su nivel de uso y consumo, del lado de la simple recepción, sino más bien en su nivel de administración y emisión, del lado de la producción. Igual que en todas las demás esferas, las concepciones individualistas de la sociedad se correlacionan con la detención de privilegios por parte de minorías, incluyendo aquellos privilegios que se derivan de la Ciencia y la Tecnología, como es el caso de los MC informáticos.

- Inducción y adiestramiento de docentes, diseñadores curriculares e instruccionales, asesores, etc., en el dominio crítico y operativo de todas las opciones de la relación EaD-MC (véase el punto que sigue).

El dominio de los Medios de Comunicación

Como se dijo arriba, la efectividad de la EaD depende en buena medida del dominio crítico y operativo que los actores ejerzan sobre los MC.

El dominio operativo se refiere a las experticias en el diseño y logro de objetivos de acción comunicacional a través de los estándares técnicos y procedimentales de producción asociados al medio en uso. Esto es sumamente relevante para el caso de la EaD. En efecto, para el caso de la Educación Presencial, que en la práctica se halla circunscrita al medio escrito y a la interacción cara-a-cara, el dominio operativo de los actores queda ligado a las competencias de producción e interpretación verbal (experticias de redacción, lectura y comprensión, manejo de grupos, etc.).

Quizás este hecho de especialización semiótica es uno de los factores que influye en la escasa pertinencia que suele atribuírsele a la base comunicacional y discursiva de la acción docente en el caso de la educación convencional (hasta el punto de que, como ya se dijo, las teorías curriculares no suelen integrarse a teorías discursivas). Pero, para el caso de la EaD, en que el tratamiento de los MC es sumamente diversificado, esta conexión salta a la vista y entonces el dominio técnico y procedimental de los medios pasa a un primer plano[5]. Sólo falta, entonces, que los docentes y estudiantes de EaD progresen cada vez más en el dominio operativo de todos los MC asociados a su propia acción cotidiana y se sientan comprometidos con los aprendizajes en torno a dicho dominio. Como se dijo arriba, y sólo para ilustrar, a estas alturas es impropio que un docente de EaD no use una dirección de correo electrónico o se halle confundido entre un CD ROM y un CD de música o un DVD para cine.

El dominio crítico se refiere a la capacidad para enfrentar el poder de manipulación que forma parte de la misma potencialidad de los MC en particular, y, en general, de la comunicación en contextos de conveniencia. Ya sabemos que las comunicaciones son acciones y que cualquier acción, como engañar, inducir, persuadir, ocultar, etc., puede (y suele) fácilmente convertirse en una acción comunicacional. Al respecto, hace muchos años, con su asombrosa capacidad teórico-predictiva, Charles Morris escribía:

Desde la cuna hasta la tumba, desde que se levanta hasta que se acuesta, el individuo de hoy se halla rodeado por una interminable red de signos, mediante los cuales procuran los demás adelantar sus propios objetivos. Se indica lo que ha de creer, lo que debe aprobar o desaprobar, lo que debe hacer o evitar. Si no se pone en guardia se transforma en un verdadero robot manipulado por signos, pasivo en sus creencias, sus valoraciones, sus actividades (...) El desarrollo de la radio, la prensa y el cine permite la enorme extensión de una influencia que en lo esencial no difiere de la hipnosis. La conducta se torna así estereotipada, monótona, compulsiva y patológica. La semiótica puede servir como antídoto contra esta explotación de la vida individual. Cuando el individuo hace frente a los signos que se le presentan con un conocimiento de cómo operan los signos, le es más fácil defenderse contra la explotación por parte de los demás, así como está mejor capacitado para colaborar con ellos, cuando tal cooperación se justifica. Si se pregunta qué especie de signo le sale al paso, con qué propósito se lo emplea, qué pruebas hay de su verdad y adecuación, su actuación se transformará de respuesta automática en conducta crítica e inteligente (...) EI individuo que se problematiza la verdad y la adecuación de sus signos, los fines a que lo guían sus signos favoritos, y las zonas de su vocabulario de signo, que se resisten especialmente a dejarse explotar, está al menos mejor capacitado para señalarse sus propias técnicas de auto-explotación, con lo que hasta cierto punto logra infundir a sus procesos una flexibilidad que refleja la salud individual y la promueve.

(Morris, 1962: 264).

"The news and truth are not the same thing“ (periodismo y verdad no son siempre lo mismo), dijo también, años después, W. Lippman, autoridad del periodismo norteamericano, antes citado. Y Chomsky (1993), por su parte, comentando a Lippman: “We have to protect ourselves from the trampling and rage of the bewildered herd” (tenemos que protegernos de la capacidad de furia y atropellamiento del rebaño desconcertado).

Si para algo, desde el punto de vista teórico y científico, ha servido la experiencia del actual conflicto político venezolano a raíz del caso Chávez, es para mostrar empíricamente, con una fuerza excepcional en toda la historia, el poder de manipulación de los MC (hay muchas otras cosas, por supuesto, además de ésta o estrechamente vinculadas a ésta).

Ha resultado asombroso ver a muchos de nuestros profesores universitarios venezolanos comportarse bajo las pautas de los MC privados, en el sentido de haberse dejado conquistar visceralmente[6] hacia la ruptura de las reglas de convivencia civilizada y de las referencias intersubjetivas, hacia el desprecio por los votos democráticos de los demás y por los puntos de vista de los otros (muchos de ellos, por cierto, habían sido hasta ese momento predicadores de la “otredad”; muchos de ellos habían sido predicadores de la “Teoría Crítica” de la Escuela de Frankfurt; ahora, luego de eso, se quedaron en silencio académico, sin teorías de asidero).

Sólo por citar algunos ejemplos, ha resultado asombroso ver a muchos profesores, que durante años habían condenado la influencia negativa de los MC masivos (algunos de ellos autores de textos académicos contra los MC masivos), asistir a marchas públicas detrás de pancartas con el lema sugerido por los canales privados de TV: “con mis medios no se metan”. Más asombroso aun resultó ver a muchos profesores universitarios (algunos de ellos estudiosos de los ‘Valores’ y algunos, incluso, docentes de ‘Ética’) apoyando y promoviendo un paro general que dejó sin gas durante casi dos meses a la gran población pobre, sin gasolina y sin transporte a quienes más lo necesitaban, sin salud y sin alimentos a los que siempre tuvieron limitaciones para adquirirlos, etc. Y todo esto, sin un proyecto alternativo, sin una opción que pudiera ser estudiada o analizada, pero, básicamente, sin razonamientos de por medio.

De lo anterior no se deriva que estos docentes sean inmorales ni que sean deshonestos. Lo único que se deriva es que respondieron visceralmente a las manipulaciones de los MC masivos y que sus mecanismos de crítica estuvieron por debajo de las capacidades de manipulación de esos MC. Eso es todo (como diría Apostolo Zeno: "el fin lo justifican los media").

Pero, entonces, surge una pregunta importante: ¿cómo puede alguien sin capacidad crítica frente a los MC masivos, diseñar y producir MC educativos, con orientaciones didácticas? Si no se tiene un dominio crítico de los MC, difícilmente se puede diseñar y producir mensajes educativos vía MC. En consecuencia, de lo que se trata es de incrementar el dominio crítico de los docentes sobre los MC.

Conclusión

A lo largo de estas líneas se ha querido mostrar lo importante e inexplorado de las relaciones entre Educación a Distancia (EaD) y Medios de Comunicación (MC). Pero, más que eso, se ha querido mostrar que no basta con reconocer esa relación en el plano de las teorías ni de las intuiciones, sino que, además, hace falta desarrollar y detallar todas las implicaciones de esa relación. Además, hace falta establecer todas las conexiones de esa relación con respecto a otras esferas contiguas, que aparentemente pudieran estar alejadas.

En ese sentido, dadas las limitaciones de espacio, aquí sólo se señalaron unos pocos problemas y aspectos implícitos a los cuales habría que atender. Pero no están todos, ni mucho menos. Hacen falta más derivaciones y argumentaciones en esta misma línea para poder completar un panorama relativamente útil. Lo que aquí se plantea sólo pretende servir de entrada.

Referencias

Carey, A. (1997): Taking the Risk Out of Democracy. Illinois: University of Illinois Press.

Chomsky, N. (1993): “Media Control”, en Alternative Press Review, Fall. Disponible: http://www.zmag.org/chomsky/talks/apr

Morris, Ch. (1962): Signos, Lenguaje y Conducta. Buenos Aires: Losada.

Padrón, J. (1989): “Un Enfoque Ampliado de los Materiales Instruccionales en Video-Tape (1)”, en INFORME DE I NVESTIGACIONES EDUCATIVAS. Vol. III. No. 2. Disponible: http://padron.entretemas.com/MatInstEnVT-1.pdf.

________ (1993): “Hacia un Concepto Teórico Unificado de Educación a Distancia y Educación Presencial”, en UNA-Documenta, Año 11, Volúmenes 1-2. Caracas, Venezuela. Disponible: http://padron.entretemas.com/educ_distancia.htm.

________ (1995): “Conceptos para el Análisis del Texto Instruccional Impreso”, en INFORME DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS, Vol. VIII-IX. Disponible: http://padron.entretemas.com/texto_instruc.htm.


 

[1] Para referencias adicionales, véase Carey (1997) y, originalmente, Chomsky (1993), quien ha explotado ampliamente esta noción de Lippman en varios de sus trabajos.

[2] En realidad, más allá de esto, una de las más serias deficiencias teóricas de la educación presencial podría estar en una Teoría del Currículo que no parte de una Teoría Comunicacional (o Semiótica) y que ni siquiera la considera como integrada, lo que equivale a creer que el Currículo es una teoría ‘emergente’ (única, excepcional y de primera jerarquía, que no forma parte de ninguna de las demás teorías sobre el mundo).

 

[3] Al fondo de esto, cualquiera podría sospechar que todo ocurrió al revés: dado que había ciertos MC disponibles ¿por qué no idear un sistema educativo basado en esas ofertas? Curiosamente, la Educación siempre ha dependido de las semióticas y mediáticas que se ubican en el terreno de las ofertas tecnológicas generales y externas. Por eso resulta casi increíble que la mayoría de los teóricos de la educación ignoren olímpicamente las bases semiótico-comunicacionales del currículo. Tal vez sea también por eso que con frecuencia un cineasta o un programador de software sepan más de logros de objetivos educativos que muchos especialistas en currículo.

[4] El correo electrónico, por ejemplo, ha demostrado ser un excelente mecanismo de asesorías individuales y grupales. Los sitios web interactivos, por su parte, con posibilidad de formularios automáticos para evaluación y realimentación, igual que las videoconferencias, han demostrado ser también excelentes medios para el control y seguimiento de aprendizajes. De hecho, en algunos programas de postgrado hemos venido aplicando con éxito esas experiencias (ver, por ejemplo, http://www.lineai.org), las cuales han resultado mucho más efectivas que las de la educación presencial convencional.

 

[5] En la EaD parece haber, sin embargo, muchos docentes y expertos en currículo e instrucción que todavía creen que los medios siguen siendo los mismos, es decir, libros y apuntes, y que la única diferencia está en la ‘carencia’ de un aula de clases. Ese ha sido el punto de vista de quienes consideran la EaD como una desventaja o, precisamente, como una ‘carencia’. Este punto de vista se ha trasladado también a los estudiantes en general, una gran mayoría de los cuales considera que, si no asiste a un aula, no puede tener el mismo nivel de excelencia. Si todo ocurriera en condiciones ideales y si manejáramos una buena integración entre teorías y hechos, estas percepciones deberían invertirse: en realidad, y en condiciones ideales, debería ser mucho más alto el nivel de excelencia de quien trabaja mediante múltiples medios y experiencias que el nivel de quien trabaja con las restricciones de un aula de clases y de unos libros y apuntes. Con todo, ojalá alguna vez el tiempo y el desarrollo de los MC nos ayuden a dejar de ver la Educación Presencial y la EaD como cosas discretas y excluyentes, para comenzar a verlas como opciones continuas y complementarias (ver Padrón, 1993).

[6] “Visceralmente” no es una expresión gratuita o declarativa. Se deriva de la carencia de contra-argumentos ante los planteamientos en torno a los conceptos de democracia, reglas de juego, reconocimiento del otro, intersubjetividad, referencialidad, etc. Ante el silencio argumental frente a estos planteamientos, cualquiera puede deducir que esas conductas, dado que no se justifican mediante razonamientos, son entonces “viscerales” (o inocentes, quizás).

   


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