LA FORMA DEL PROYECTO DE TESIS, II (ampliación de la versión I)

 

José Padrón, Los Teques, Junio de 2006

 


NOTA INTRODUCTORIA: usualmente rechazo escribir cosas que puedan asemejarse a las que aparecen en los típicos manuales de metodología de la investigación y me gustaría que este papel no fuera entendido como un breviario de ese tipo, sino como sugerencias de base epistemológica pertenecientes a una 'Tecnología de la Investigación' (amigables e hipotéticas, en todo caso) que intentan responder a algunas necesidades concretas de los estudiantes que visitan este sitio Web, muchos de las cuales, en la sección de "Preguntas Frecuentes", envían solicitudes acerca de cómo hacer un proyecto de tesis. Dado que siguen llegando numerosas preguntas así, me atrevo a escribir estas sugerencias, que son una ampliación de otro papel muy viejo que, a juzgar por las reiteraciones de dichas preguntas, resultó muy poco concreto, tal vez. Como digo al final, no pretendo sentar cátedra, ni mucho menos, ya que el terreno de la investigación es el que más sentido de ignorancia genera en uno mismo. Sólo quisiera que estas cosas ayudaran en algo. Y, si no, que sirvieran para discutir, para contraproponer, para ampliar, etc.


 

Estas notas libres tienen por objetivo definir algunas claves heurísticas para la concepción, planificación y desarrollo del Proyecto de Tesis o Proyecto de Trabajo de Grado. Se llama “La Forma del Proyecto de Tesis, II” porque es una extensión de dos documentos anteriores desarrollados para este mismo objetivo.

El primero de esos documentos explica los niveles de decisión que debe recorrer progresivamente un tesista en una primera fase de CONCEPCIÓN DEL PROYECTO, mucho antes de sentarse a escribirlo. Dicho documento pertenece a un artículo más amplio (Padrón 1994a), pero lo central es el esquema de tres niveles de decisión que debería recorrer el tesista en esa primera fase y que se puede visualizar en el siguiente gráfico:

Más adelante se explicará el significado y las implicaciones de cada uno de estos tres niveles de decisión a, b y g. Por ahora lo importante es definir esto como uno de los elementos de la "La Forma de un Proyecto de Tesis", en su primera versión.

El segundo de estos documentos es el artículo que propiamente constituye esa versión 1 y cuyo título es, precisamente "La Forma del Proyecto de Tesis" (Padrón, 1998a).

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Ahora bien, ya considerados esos antecedentes y pasando de lleno a esta ampliación ("La Forma del Proyecto de Tesis, II"), se pueden postular cuatro fases en la producción de un Proyecto de Tesis o de Trabajo de Grado:

FASE 1: CONCEPCIÓN DEL PROYECTO

FASE 2: PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

FASE 3: ESCRITURA O REDACCIÓN DEL PROYECTO

FASE 4: EXAMEN DE POSIBLES REAJUSTES Y REDACCIÓN DE LA VERSIÓN FINAL

Veamos cada una de estas fases por separado y en cierto detalle.

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FASE 1: CONCEPCIÓN DEL PROYECTO

Esta fase consiste en tomar elecciones dentro de 3 nodos de decisión (revísese el gráfico de arriba).

a) El primer nodo de decisión, llamado "nivel de decisión a", se refiere a la elección de un tema, pero siempre en relación con alguno de los Programas de Investigación que están desarrollándose en dos contextos, el contexto internacional y el contexto local (el de la propia universidad o del propio país). Cuando un investigador elige un tema cualquiera, automáticamente está eligiendo una familia de investigadores en cuyo seno se maneja ese tema. Y ocurre que esa familia de investigadores ya lleva un cierto recorrido histórico, con ciertos avances, de modo que un determinado tema puede o no resultar interesante para esa familia de investigadores. Por ejemplo, un tema poco interesante sería aquel que ya fue superado y resuelto hace tiempo dentro del programa de esa familia de investigadores. En cambio, un tema interesante podría ser aquel que todavía no ha sido resuelto dentro de esa familia o programa de trabajo y que además les resulta atractivo. La llamada "rentabilidad" de una investigación depende mucho de que el tema seleccionado sea una verdadera contribución para el avance de un programa.

Ahora bien, dado que suelen existir diferentes familias o programas de investigación a todos los cuales les interese algún tema de un modo particular, el tesista tiene que elegir no sólo un tema, sino también cuál de las familias de investigadores que manejan ese mismo tema le resulta la más apropiada, según los propios intereses y formación académica previa del tesista. Es posible que un tema x resulte trivial para una cierta familia de investigadores, pero que resulte relevante para otra. Aquí es donde al tesista se le abren numerosas posibilidades de decisión. es obvio que juega un papel muy importante el historial académico del tesista, sus formación previa, sus intereses personales y sus capacidades o talentos específicos para ubicarse con un tema dentro de una familia u otra de investigadores.

Como conclusión, el tesista en esta primera fase está en la obligación de informarse minuciosamente acerca tres aspectos esenciales: primero, averiguar sus propias capacidades y competencias previas; segundo, averiguar temas que pudieran interesarle y, tercero, averiguar que familias de investigadores están manejando ese tema y cuán relevante resulta para dichas familias. La parte del esquema de arriba que representa este nivel de decisión a es la siguiente:

Una vez cumplido este primer nodo de decisiones a, el tesista pasaría al segundo nodo o nivel, el b.

b) Este segundo nivel de decisiones depende de una importante característica de las familias de investigadores o de los Programas de Investigación, que puede verse en la sección titulada "La Estructura Diacrónica de los Programas de Investigación", de Padrón (1998b). Allí se señala que las trayectorias de los Programas de investigación o del trabajo que realizan las familias de investigadores comienzan con una etapa DESCRIPTIVA, cuyo interés básico es organizar los datos observacionales bajo los cuales se presenta un determinado hecho desconocido (como las célebres taxonomías de la Botánica del siglo XIX o las taxonomías del descriptivismo noertamericano en Lingüística); luego pasan a una etapa EXPLICATIVA-INTERPRETATIVA en la que buscan respuestas a porqué los hechos antes descritos ocurren del modo en que se observa (como el interés de Darwin en cómo unas determinadas configuraciones orgánicas se relacionaban con otras o el interés de Chomsky en porqué un hablante era capaz de generar infinitas frases correctas de una lengua); luego pasan a una etapa CONTRASTIVA de comprobación o prueba de las teorías obtenidas en la etapa anterior (como las comprobaciones experimentales de la evolución de Darwin o las comprobaciones lógicas y experimentales de la gramática generativa de Chomsky); y, finalmente, pasan a la etapa APLICATIVA, de producción de 'Aplicaciones' y 'Tecnologías', en la cual el interés básico es el de aprovechar o explotar las teorías ya validadas en la etapa anterior para derivar de ellas 'Prototipos' de acción y de operación que permitan controlar ciertas parcelas de la vida práctica de las sociedades y que, en definitiva, permitan mejorar las condiciones de vida del ser humano sobre la tierra.

Pues bien, este nivel b de decisiones se refiere a que el tesista, una vez que ya haya tomado sus decisiones en el nivel a, debe ahora elegir en cuál de esas fases DIACRÓNICAS le conviene ubicar su tema. Debe entonces responder una pregunta del siguiente tipo: ¿me conviene más hacer una investigación de tipo DESCRIPTIVO o de tipo EXPLICATIVO-INTERPRETATIVO..., o de tipo APLICATIVO, siempre por relación con las necesidades y oportunidades de la familia de investigadores que ya seleccioné?

Nótese que la decisión que se pueda tomar aquí también depende de una virtual 'vocación' del tesista en materia de especialidades científicas. Ya se sabe que hay científicos DESCRIPTIVISTAS (que se interesan más en cuestiones observacionales, como la mayoría de los investigadores médicos), que hay científicos TEÓRICOS (que se interesan más en cuestiones de explicaciones abstractas, como los físicos y lingüistas teóricos), que hay científicos EXPERIMENTALES (que se interesan más en las pruebas de laboratorio, como los físicos de laboratorio, aquellos de "bata blanca", rodeados de equipos y máquinas) y que hay científicos TECNÓLOGOS (que se interesan más en producir diseños y prototipos de operación, control y uso, típicamente empleados en las grandes compañías de producción industrial). En realidad, el mercado profesional de los científicos se somete a esos campos de especialidades, por todos conocidos.

Esta es una de las razones por las que los llamados "Tipos de Investigación" no pueden ser definidos sobre criterios tan banales como el método de recolección de datos (investigaciones documentales, de campo, etc.) ni sobre la forma de los datos que manejan (cualitativos y cuantitativos), sino, básicamente, sobre la ubicación del trabajo dentro de esas etapas diacrónicas a través de las cuales fluyen los desarrollos investigativos de las familias de investigadores o de los Programas de Investigación. Aparte de eso, definir los tipos de investigación sobre la base de esa secuencia diacrónica nos lleva automáticamente a la macro-intención básica de cada estudio científico: un trabajo que se ubica, por ejemplo, en una etapa DESCRIPTIVA es porque su INTENCIÓN es DESCRIBIR cosas, lo cual remite a un OBJETIVO GENERAL de carácter DESCRIPTIVO, el cual tiene características totalmente distintas a las intenciones APLICATIVAS, que remiten a objetivos aplicativos. Pero lo más importantes es que esta diferencia entre etapas diacrónicas asociadas a intenciones investigativas, conducen también a estructuras totalmente diferentes de los proyectos de investigación. La parte del esquema gráfico de arriba que refleja este nivel de decisión b es la siguiente:

Una vez cumplida la selección dentro de este primer nodo de decisiones b, el tesista pasaría al segundo nodo o nivel, el nivel g de las decisiones acerca del enfoque epistemológico mejor vinculado con su propio estilo de pensamiento

g) Este tercer nivel de decisiones se refiere a cuál de los Enfoques Epistemológicos, asociados a Estilos Epistémicos, le resulta más conveniente al tesista para concebir su proyecto de tesis o de trabajo de grado. Dicho nivel se basa en otra de las características esenciales de los procesos de la investigación y de la ciencia: en la historia de la ciencia, los grandes científicos han adoptado diferencialmente algún determinado sistema de convicciones acerca de la naturaleza del conocimiento, de sus vías para producirlo y legitimarlo. Estos sistemas de convicciones son pre-teóricos, pre-investigativos y universales (anteriores a cualquier empresa de investigar; son como anteojos a través de los cuales ellos ven el mundo y ven sus posibilidades de ser estudiado, mucho antes de que emprendan su tarea de investigar), de modo que el científico, antes de iniciar cualquier trabajo científico, ya tiene previamente adoptado un cierto filtro que lo enrumba hacia ciertas visiones y análisis que dependen estrictamente de ese filtro. Por otro lado, cada uno de esos enfoques epistemológicos viene generado por el estilo de pensamiento o estilo epistémico que caracteriza al investigador como persona, antes que como científico (las ciencias cognitivas actuales han demostrado hasta la saciedad la existencia de diferentes "estilos de aprendizaje" o "estilos de pensamiento" o "personalidades cognitivas" entre las personas y también entre los científicos, que, antes que científicos, son primero personas comunes). Para una reseña ampliada de esta idea, véase el fragmento acerca de los Enfoques Epistemológicos, que aparece en Padrón (1998b).

El hecho es que, de acuerdo al Enfoque Epistemológico que se seleccione, todo el aparato conceptual-operativo del Proyecto de Tesis variará sustancialmente.

Para simplificar, consideremos tres enfoques epistemológicos centrales:

a) El que ve la realidad como series de eventos repetidos cuya frecuencia define la probabilidad de ocurrencia de un cierto evento por encima de otros (enfoque medicional-probabilístico, el que suele trabajar con "Población y Muestra", con operacionalización de variables y con diseños experimentales o cuasi-experimentales, típico de las investigaciones en Medicina). Su lema es algo así como "sólo los objetos que son observables y medibles constituyen objetos de investigación científica" (objetos "caja transparente")

b) Luego, el que ve la realidad como apariencias o realizaciones empíricas multivariadas y superficiales que se unifican en unas pocas estructuras generativas de fondo, de carácter formal, responsables de todas las aparentes variaciones observables en el mundo constatable (enfoque teoricista-deductivista, el que suele trabajar con sistemas deductivos y herramientas lógico-matemáticas, típico de las investigaciones Teóricas en Física, Biología, Economía, Inteligencia Artificial y Lingüística, siempre de carácter teórico). Su lema es algo así como "también los objetos que son pensables y calculables, aunque no observables, constituyen objetos de investigación científica" (objetos "caja negra"). Einstein, por cierto, uno de los más insignes representantes de este enfoque, decía que el propósito de la Ciencia era imaginar las estructuras únicas responsables de las infinitas variaciones de un hecho.

c) El otro enfoque es el que ve la realidad como contenidos de conciencia que sólo son analizables desde la propia conciencia, una vez que pasan del plano externo, sensible, hasta el plano de la propia conciencia (enfoque vivencialista-experiencialista, el que suele trabajar con hermenéutica e interpretaciones socio-simbólicas de los significados culturales, con diseños experienciales en los que el investigador llega a vivir en carne propia los eventos externos, típico de las investigaciones en antropología y sociología vivencialista). Su lema es algo así como "también los objetos que son experienciables y vivibles dentro de la propia conciencia constituyen objetos de investigación científica" (objetos "caja íntima"). En este enfoque radica todo aquello que suele llamarse "investigación cualitativa" o "investigación centrada en el sujeto investigador". Para esta variante resulta excelente, muy esclarecedor y didáctico, el artículo de Martínez-Miguélez (s/f).

Veamos ahora, segmentando la parte final del gráfico que se mostró al principio, cómo una síntesis de las elecciones que el investigador tome en estos dos últimos niveles, b y g, conduce a doce patrones estructurales en la concepción de un Proyecto de Tesis o de Trabajo de grado:

Como puede verse, la concepción de un Proyecto de tesis no es algo sencillo ni uniforme. Por eso las universidades no pueden establecer un único patrón de regulación para la elaboración de tales proyectos. Hay varios detalles de tipo epistemológico que las universidades y sus manuales no pueden pasar por alto. De allí se deduce que el abanico de opciones para los Proyectos de Tesis es mucho más amplio y profundamente enraizado de lo que suponen nuestros planificadores institucionales.

Hasta aquí llega la primera Fase en la elaboración de un Proyecto de Tesis. Si un tesista no se pasea por todas estas consideraciones de esta primera Fase de Conceptuación, no hará un buen proyecto, pero, sobre todo, jamás podrá defenderlo racionalmente. Una cosa es clara: no puede haber "metodología de la investigación" ni "normativas de investigación" que ignoren estas bases epistemológicas de la Ciencia.

Como resumen de esta primera fase, es bueno repetir aquí el gráfico inicial de los nodos de decisión por los que debe atravesar un tesista que quiera hacer un buen proyecto de tesis, que son los mismos nodos de decisión que debería considerar cualquier manual o instructivo que pretenda orientar acerca de los pasos, condiciones y requerimientos para institucionalizar la formulación de proyectos de investigación.

Lo que más claro debería quedar aquí, al término de esta fase, es que, según las decisiones tomadas en los tres niveles mencionados, la forma del proyecto de tesis debería orientarse por las características esenciales definidas en cada una de las celdas de la tabla final, donde se combinan enfoques epistemológicos con fases de la estructura diacrónica dentro de un cierto Programa de Investigación o Familia de investigadores. Por ejemplo, un proyecto definido dentro de una etapa DESCRIPTIVA bajo un enfoque Inductivo-Concreto o medicional-probabilístico, debería forzosamente recurrir a cuantificaciones y mediciones del objeto de estudio. En la segunda de las filas de esta tabla sólo aparece una definición de las características de cada etapa diacrónica, pero ya en las filas restantes aparecen las modalidades de cada tratamiento en dependencia del estilo epistémico y enfoque epistemológico asociado.

FASE 2: PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

Esta segunda fase consiste en ir asegurando y arraigando intelectualmente la sustancia conceptual del proyecto, definida en la Fase 1. Una vez tomadas las decisiones de esa Fase 1, se trata ahora de reflexionar, repensar y buscar las implicaciones lógico-metodológicas del proyecto. En síntesis, podría decirse que esta segunda fase consiste en DEFINIR EN LA PROPIA MENTE (antes de llegar al papel) TODOS AQUELLOS ELEMENTOS QUE PODRÍAN SER TRASLADADOS AL PAPEL, pero definiendo primero intelectualmente e imaginativamente todos los detalles referidos a la estructura general (conceptual) del Proyecto. Podría decirse que esta es la fase de la internalización de convicciones acerca de lo que uno quiere hacer como Proyecto de Tesis. La función de esta fase es la de ir eliminando ambigüedades retóricas y la de ir precisando mentalmente qué es lo que se quiere hacer. El final de esta fase debería ser una actitud tal que si alguien le pregunta a uno cosas como "¿sobre qué vas a hacer tu Proyecto?", uno pueda dar una respuesta inmediata, rápida, condensada, no 'palabrérica', sino estrictamente conceptual y exacta acerca de la propia idea que uno tiene sobre el proyecto. Cuando uno llega a la comprensión de todos los conceptos implícitos en la propia idea del proyecto, entonces uno puede dar por concluida esta fase. En pocas palabras, esta segunda fase se refiere a la INTERNALIZACIÓN precisa y exacta de lo que uno tiene en mente como Proyecto de Tesis.

Como estrategia sencilla para dar por terminada esta fase, son convenientes las discusiones con otros colegas, las conversaciones y "puestas en discurso" de tolo lo que uno tiene en mente. Hablar sobre el propio proyecto, ventilar ante colegas y amigos los detalles e intenciones básicas del proyecto constituyen estrategias de primer orden para culminar esta fase. La planificación del Proyecto es algo que ocurre sustancialmente dentro de la propia mente. Cuando uno tiene clara la "lógica" del  propio proyecto, entonces uno puede decir que ya tiene definida la planificación de dicho proyecto.

En resumen, se trata de tener bien formada, intelectualmente hablando, toda la estructura lógico-formal y conceptual de lo que uno quiere hacer. Si esta fase no se cumple, difícilmente podremos pasar a redactar el proyecto en un papel. Es fundamental que, antes de dedicarse a escribir, uno tenga sólidamente en mente qué es lo que uno quiere buscar y resolver como estudio científico.

El peligro mayor para esta fase está en sustituir las ideas de fondo con palabreos y frases bonitas que no dicen nada. A veces uno cubre las lagunas mentales con frases y párrafos que suenan bien y que parecen expresar una idea, pero que en realidad son vacías. Tomemos unos ejemplos de objetivos en dos proyectos de tesis distintos: en uno se plantea: "develar las concepciones filosóficas, epistemológicas, pedagógicas y sociopolíticas planteadas por los pedagogos venezolanos seleccionados". Este objetivo hace suponer que se seleccionarán algunos pedagogos venezolanos, los cuales plantean ciertas concepciones filosóficas, epistemológicas, pedagógicas y sociopolíticas. Entonces el investigador "develará" esos planteamientos. ¿Y qué significa "develar"? ¿Será que los planteamientos de esos pedagogos serán tan oscuros o herméticos que requieren de todo un trabajo de desciframiento? ¿No será simplemente que lo que se quiere es analizar o comparar lo que exponen estos pedagogos? En este caso la palabra "develar" tapa una laguna mental del investigador: él sabe que trabajará con ciertos planteamientos seleccionados, pero no tiene claro qué tipo de trabajo va a hacer con los mismos. En el otro ejemplo, el objetivo expresa lo siguiente: "identificar, seleccionar y estudiar críticamente la bibliografía pertinente, de tal manera que se obtenga un cuadro teórico que informe acerca del trabajo físico, el trabajo intelectual y las condiciones implícitas en el desarrollo de la investigación, como actividad laboral". Aunque las palabras estén bien construidas, el investigador está confundido respecto a lo que quiere hacer. Tal vez lo que él pretende es caracterizar los procesos que llevan a cabo los investigadores valiéndose para ello de cierta bibliografía. Pero no sabe si lo más importante es "identificar, seleccionar y estudiar" esa bibliografía o en cambio "obtener un cuadro teórico" que caracterice el trabajo de investigar. Por otro lado, cuando habla de un "cuadro teórico que informe", tampoco sabe cuál es la naturaleza de los datos que piensa obtener en esa "cierta bibliografía pertinente". Obviamente, de una simple consulta bibliográfica no vienen cuadros "teóricos" caídos del cielo y, a su vez, lo "cuadros teóricos" no "informan". A lo sumo, se podrá luego teorizar partiendo de unos datos que se recogen de cierta bibliografía. En todo caso, es un ejemplo de cómo el tesista formula un objetivo con palabras bien construidas, pero él no tiene en su mente ninguna claridad sobre lo que piensa hacer. Estos ejemplos revelan lo dicho antes: el peligro de rellenar con palabras y frases las indefiniciones acerca de lo que se hará o acerca de cómo se hará. Aparte de estos ejemplos, hay casos totalmente exagerados en los que las lagunas mentales y las indefiniciones se ocultan con todo un lenguaje impactante y vacío. Considérese este ejemplo: "Por último, y como definitivo elemento esclarecedor, cabe añadir que el inicio de la acción general de formación de las actitudes facilita la creación de toda una serie de criterios ideológicamente sistematizados en un frente común de actuación regeneradora". Este ejemplo está tomado de una famosa matriz (tan famosa que resulta difícil determinar su autor y sus señas bibliográficas) en la que se puede combinar de izquierda a derecha cualquier elemento dentro de cada columna para obtener una frase muy bonita y bien formada, que no dice nada.

Nada de esto quiere decir que durante esta fase de planificación del proyecto haya que evitar escribir. No. Por supuesto que las anotaciones, las grabaciones de voz, los diarios y los apuntes resultan indispensables para ir aclarando ideas. Pero ninguno de estos recursos de registro deberían confundirse con el proceso de redacción del proyecto. Sólo después que se tenga bien claro qué se va a hacer y cómo, entonces es cuando se puede pasar a la siguiente fase.

FASE 3: ESCRITURA O REDACCIÓN DEL PROYECTO

Esta fase es sólo de "coser y cantar", como dicen, si ya uno superó exitosamente las fases anteriores. Pero hay dos factores importantes. El primero es saber redactar documentos escritos, saber cuál es el valor de las puntuaciones, de las concordancias, de las formas sintácticas de expresión, de los elementos léxicos que se corresponden con los significados que se tienen en mente. El segundo es sabe organizar todo el pensamiento en bloques textuales que revelen el sistema de significados que se desea transmitir. Esos dos factores remiten a las únicas dificultades esenciales para esta fase. Pero si el tesista es alguien que diariamente escribe algo, aunque sólo sean 20 líneas, si continuamente ejercita su expresión escrita e intenta ir mejorándola, no habrá mayor problema en la culminación de esta fase de escritura o redacción del proyecto. Lamentablemente, nuestros postgrados hacen demasiado énfasis en lecturas y exposiciones orales y muy poca exigencia en la producción escrita constante.

En la estructura documental del proyecto hay cinco bloques textuales mínimos. No importa qué nombre o subtítulo se le asigne a cada uno de ellos, pero el hecho es que resultan esenciales desde el punto de vista de la lógica de un plan de investigación.

El primer bloque es la Introducción o la Presentación, aquel bloque discursivo en que el autor pone en contacto al lector con el documento. Esa es su función esencial, función que queda más clara en inglés, donde la expresión "introduce" significa "presentar", en el sentido de hacer conocer entre sí a dos o más personas (en este caso, el autor 'presenta' el documento al lector). A través de la introducción el lector no tiene que esperar avanzar a través de las páginas para enterarse de qué es lo que ofrece el documento, sino que, como en una especie de radiografía, en una sola visión panorámica se puedan saber las ideas centrales, tales como la función del documento, los problemas y objetivos abordados, los productos esperados..., y cómo está organizado el documento. Un vicio muy común en la redacción de la introducción consiste en comenzar con largos circunloquios y preámbulos demasiado globalmente relacionados con el tema que se va a tratar. En estos casos suelen incluirse rodeos  teóricos, históricos, legales y de todo tipo, sin ir directamente al grano. El lector comienza entonces a sufrir una especie de angustia e incertidumbre porque no sabe adónde, a qué idea concreta será llevado finalmente. Para evitar tal aburrimiento, el lector salta la lectura de muchas páginas en busca de alguna que le pueda ofrecer la información esencial. Y, en no poco frecuentes casos, el lector simplemente decide no seguir leyendo. Como ejemplo, el siguiente es el primer párrafo de una de esas introducciones divagadoras, que no cumplen con su función concreta:

En el momento de crisis actual, se hace imperativo que la sociedad civil genere acciones fuertes que posibiliten la construcción de un verdadero tejido social. Esto debe ser una prioridad de la escuela en cuanto que ella debe integrar el mundo de la vida con la vida de la escuela  generando condiciones subjetivas necesarias para su construcción y/o reconstrucción.

Estos dos que siguen, en cambio, son cada uno ejemplos de primeros párrafos de sendas Introducciones con buen sentido de su función:

- Este trabajo representa la planificación de una investigación a partir del cual se intentará dar respuesta a las posibles correspondencias o relaciones que ocurren entre los procesos cognoscitivos asociados a los hemisferios cerebrales izquierdo/derecho y las operaciones de investigación.

- El presente Proyecto de Tesis Doctoral está orientado a investigar las deficiencias en cuanto al Proceso de Aprendizaje de la Investigación que presentan los Estudiantes Universitarios tanto del nivel de pregrado como de postgrado y por ende las dificultades que se presentan para Planear y Desarrollar el Proceso de Investigación. En tal sentido, el proyecto contempla las siguientes secciones.

El segundo bloque lógico-textual de un proyecto es el que podríamos llamar "Planteamientos Iniciales", "Planteamientos centrales" o de cualquier otro modo, siempre que refleje la función de definir los puntos de partida para el desarrollo de la investigación propuesta. Como se sabe, todo plan de investigación tienen unos puntos de partida centrales. Por ejemplo, parte de un problema y unos objetivos, se ubica en un contexto de grupos de investigaciones y de un Programa de Investigación, define su propio impacto, etc. Este bloque es esencial para que el lector pueda evaluar la consistencia interna y externa de la investigación propuesta. Los ítemes o sub-bloques textuales que deberían estar incluidos aquí son, por lo menos, los siguientes:

a) El Problema: la función práctica de esta subsección consiste en identificar cuál es la incógnita que se intenta despejar o, en otros casos, cuál es la situación deficitaria que se intenta resolver. Hay que considerar seriamente esta diferencia entre "problema" en el sentido de un enunciado con incógnita y "problema" en el sentido de una situación deficitaria que puede ser mejorada, ya que el primer sentido conduce a investigaciones DESCRIPTIVAS y a investigaciones EXPLICATIVAS-INTERPRETATIVAS, mientras que el segundo sentido refiere exclusivamente a investigaciones APLICATIVAS o APLICADAS. Para más detalles acerca de esta diferencia, véase "Diferencias entre Problemas que reflejan una Duda y Problemas que reflejan una situación deficitaria", en Padrón (1996). Al momento de redactar un proyecto y de definir el propio problema de investigación, se supone que el autor ya pasó por la decisión b, de la FASE 1 y, por tanto, ya debería saber si su investigación es descriptiva, explicativa o aplicativa. Si es uno de los primeros dos tipos, entonces su problema deberá referirse a una duda o incógnita y debería poder ser concretada en una pregunta. Pero si en ese mismo nivel b decidió por una investigación aplicada o aplicativa, entonces su problema deberá referirse a una situación que puede ser mejorada y debería poder ser concretada en un enunciado descriptivo de tipo diagnóstico.

Esta subsección del 'Problema', para que quede lo más clara posible, conviene que sea organizada en tres aspectos: el contexto del problema, la formulación del Problema y el análisis del Problema. Veamos brevemente cada cosa por separado.

- - El Contexto del Problema: se refiere al entorno de hechos que rodea al problema. Como se sabe, tanto si el problema refleja una duda como si refleja una situación deficitaria, en ambos casos el lector no llegaría a entenderlo si no se le explican las circunstancias globales dentro de las cuales el investigador aísla la incógnita que le interesa o la situación deficitaria que le llama la atención. Pongamos este primer ejemplo de un problema cognitivo, referido a una duda o incógnita: un investigador se interesa en aclarar por qué la trayectoria elíptica del planeta Mercurio, una vez completada en 360 grados, cambia su orientación en un ángulo de 0.16 grados (unos 575 segundos por siglo). Este problema, si no se contextualiza, resultaría difícil de entender. Pero si el investigador explica que según la teoría de Newton este cambio de orientación debería ser de 532 segundo por siglo (un ángulo de 0.15 grados) y que, en contraste, las observaciones astronómicas reportan una ligera diferencia de 43 segundos por siglo y que su interés está en aclarar la diferencia entre la órbita observada de Mercurio y la órbita prevista por Newton, entonces el problema queda contextualizado y, por tanto, resulta más fácil de entender. Pongamos este otro ejemplo de un problema práctico: un investigador diagnostica que la fluidez de la comunicación organizacional en instituciones militares podría ser más elevado. Si no se hace referencia al contexto, muy pocos entenderían la situación problemática. Pero, al contextualizar el problema, si el investigador indica que esa fluidez funciona perfectamente en direcciones verticales de mando, pero no en direcciones horizontales, y que además se han ensayado ya sin éxito diversas estrategias, pero que no se ha considerado la posibilidad de transformar ciertos factores relativos al clima organizacional, entonces la situación problemática resulta más sencilla de entender y más lógicamente planteada. En síntesis, la redacción del contexto del problema tiene la función de englobar el interés concreto del investigador a la luz de factores circundantes. De ese modo, el lector y los evaluadores del plan tendrán una mejor comprensión del problema

-- La formulación del problema: una vez conocido un contexto o entorno de cosas que circunscribe un determinado problema, se trata ahora de redactar una proposición o enunciado que refleje exacta y precisamente, sin ambigüedades ni retóricas y en forma breve, aquello que se quiere responder o resolver. Si se trata de problemas cognitivos, marcados por una duda o incógnita, esta formulación debería ser una simple pregunta (o un enunciado con incógnita, que es lo mismo). Si se trata de problemas prácticos, esta formulación debería ser una oración que describa diagnósticamente la situación que se pretende resolver o mejorar. Véanse los dos siguientes grupos de ejemplos:

Problemas cognitivos (orientados a descripciones y explicaciones)

Problemas prácticos (orientados a aplicaciones y tecnologías)

- ¿Cuáles son las tendencias nacionales actuales en el desarrollo de software libre?

- Los estudiantes de postgrado presentan incompetencias informáticas elementales que obstaculizan su dominio de plataformas de computación ubicua, tal como cursos virtuales, sistemas de coautoría y proyectos de colaboración en línea

- ¿Qué efectos tienen los medicamentos antidepresivos sobre los empleados sometidos a entregas bajo presión?

- Los empleados de instituciones gubernamentales sólo se motivan por recompensas salariales y no por otro tipo de recompensas

- ¿Cuáles son los mecanismos de identidad y democracia que transmite la Educación Básica?

- Los objetivos del curriculum de la escuela básica se hallan en contradicción con los mensajes de los medios masivos

-- El análisis del Problema: este ítem puede incluirse en el mismo bloque textual donde se haga la formulación del problema, es decir, tanto la formulación como el análisis del problema pueden juntarse en un mismo apartado, pero con las debidas diferencias. La idea es que el enunciado o proposición que exprese el problema sea entendido en términos de una estructura lógico-lingüística y, por tanto, sea descompuesto en sus elementos constituyentes más relevantes. El modo en que se realiza este análisis varía según la decisión tomada en el nivel g de la Fase 1, es decir, según el estilo epistémico o enfoque epistemológico que previamente se haya adoptado. Al respecto, hay que considerar lo siguiente:

Aparte de esto, para cualquiera de esas variantes al análisis del problema puede añadirse además cualquier recurso gráfico-diagramático (tablas de valores posibles por variable, diagramas de Venn y figuras libres, respectivamente).

b) El sistema de Objetivos: la función práctica de esta sub-sección es la de precisar el producto definitivo de la investigación propuesta. Obviamente, esto se interrelaciona estrechamente con la formulación del Problema de Investigación, hasta el punto de que muchos investigadores célebres descartan la formulación del problema y enfatizan solamente su sistema de objetivos o viceversa. De hecho, si uno formula una determinada pregunta o una determinada situación deficitaria, es obvio que el objetivo de trabajo es la respuesta a esa pregunta o la solución a esa situación deficitaria. Sin embargo, parece conveniente que todo proyecto formule por separado su problema y su sistema de objetivos, con lo cual puede examinarse más fácilmente la consistencia del proyecto, analizando las relaciones entre el Problema y los Objetivos.

Hay algo importante en este punto: cada proyecto de investigación debe resolver sólo un problema y, por tanto, debe apuntar hacia un solo objetivo terminal. Cuando se pretende responder a más de un problema y se pretende lograr más de un objetivo, entonces ya no es una sola investigación, sino varias, tantas cuantos problemas y objetivos terminales diferentes se planteen. Ya entonces, en este caso, no se trataría de UNA investigación, sino de un PROGRAMA de investigaciones. Este es el argumento fundamental para exigir que cada proyecto de investigación individual intente responder a un único problema y, por tanto, especifique sólo UN objetivo general o terminal. Según esto, es ilógico que un proyecto de investigación formule más de un objetivo general o terminal. Señalar varios objetivos generales suele ser síntoma poca claridad (FASE 2). En la casi totalidad de los casos se ha demostrado que la formulación de más de un objetivo general puede simplificarse en uno solo. Y, si esa simplificación no es posible, entonces es porque se trata de dos investigaciones distintas o porque el investigador no está claro en sus intenciones de trabajo. Observemos el siguiente ejemplo donde se formulan dos objetivos generales (i y ii), que en realidad se pueden sintetizar en uno solo (iii):

(i) Analizar las tendencias Epistemológicas y Pedagógicas presentes en las concepciones de los Modelos de Formación Docente.

(ii) Generar lineamientos que puedan potenciar las prácticas pedagógicas en el contexto de la Formación Docente.

(iii) Formular lineamientos que incrementen la calidad de las prácticas pedagógicas en la Formación Docente, partiendo de las tendencias Epistemológicas y Pedagógicas presentes en las concepciones de los Modelos de Formación Docente.

En realidad, todo objetivo terminal o "esperanza de logro" debe ser uno solo por cada proyecto de acción distinto.

Luego, todo objetivo terminal tiene que poder ser desagregado en logros implícitos o parciales, la suma de los cuales debe ser equivalente (sinónimo textual) al objetivo general. La idea de desagregar un objetivo general o terminal en varios objetivos parciales o específicos remite a la posibilidad de que, más adelante, en la sección metodológica, se pueda dividir todo el proyecto en fases de desarrollo progresivo, a cada una de las cuales corresponden unos tiempos, unos recursos y unos subproductos. Todo esto conforma en general lo que se ha llamado una "Lógica de Objetivos". Es por eso por lo que los objetivos de un proyecto en general, y también de un proyecto de investigación, deberían expresarse en términos de un "sistema de objetivos", lo cual implica unas relaciones externas (con respecto al Problema y al Proyecto global) y unas relaciones internas (las que se dan entre el objetivo general y sus objetivos específicos, desagregados, más las que se dan entre estos objetivos específicos). El análisis de este sistema de objetivos de un proyecto de investigación es vital para quienes lo evalúen, bien sea en términos de financiamiento asociado a riesgos de inversiones en investigación, bien sea en términos de calificaciones curriculares.

c) Ubicación Diacrónica: como se explicó arriba, toda investigación y todo proyecto de investigación pertenece siempre a una especie de constelación de investigaciones que va marchando progresivamente en una trayectoria temporal. En este sentido, la investigación es un hecho trans-individual o supra-individual en que los sujetos investigadores funcionan como integrantes de grupos amplios. Estas colectividades desarrollan agendas o programas que avanzan de hito en hito y donde el valor de cada trabajo individual adquiere sentido en la medida en que contribuya a esos saltos o avances dentro de dicho programa o agenda. Entonces, de lo que se trata aquí es de expresar en qué programas, tanto en el plano internacional como local, se ubica el propio proyecto, cuáles son los antecedentes inmediatos, cuáles son los puntos de referencia dentro de la constelación de investigaciones, etc. En realidad, si en la FASE 1 se hizo una buena selección en el llamado "nivel de decisión a", entonces aquí sólo se trata de reseñar ese trabajo de selección. En distintas normativas sobre tesis y proyectos de tesis este punto suele ser llamado "Antecedentes de la Investigación", "Revisión de literatura", etc. También podría ser llamado "Contexto de la investigación", "Ubicación programática" o de cualquier otro modo, siempre que le permita al lector identificar las relaciones que el proyecto mantiene con determinadas familias de trabajo.

d) La Justificación: justificar un proyecto equivale a destacar la conveniencia de su ejecución, lo cual tiene que ver con su rentabilidad e impacto no sólo en el ámbito de las demandas sociales y de los requerimientos en las áreas de consumo de conocimientos y tecnologías, sino también por relación con las necesidades del programa de investigación en que se inscribe (ver el párrafo anterior, "ubicación diacrónica"). Recuérdese que la investigación científica significa un compromiso con la sociedad, dentro del programa de investigación al cual pertenece. La justificación, entonces, es la expresión de dicho compromiso. Es fundamental no concebir este ítem como simples alabanzas o calificaciones felices al proyecto, sino como argumentaciones y datos razonados acerca de su rentabilidad e impacto.

e) Alcances y Limitaciones: aunque estos dos últimos ítemes mencionados ('c' y 'd') están relacionados con el Problema y el sistema de Objetivos, éste lo está de un modo más formal. "Alcances" y "Limitaciones" son dos puntos de vista respecto a una misma cosa (algo así como decir "un vaso medio lleno" o "un vaso medio vacío"), que en este caso es lo que se promete lograr, según lo expresado en los Objetivos. Se trata de definir un límite más allá del cual no se promete nada y más acá del cual se señalan los logros que cabe esperar de la investigación propuesta. A menudo el término "limitaciones" se usa erróneamente en los proyectos como sinónimo de "dificultades" o de "obstáculos". A veces se leen cosas como "no contamos con transporte propio para el trabajo de campo", por ejemplo. En general es absurdo plantear este tipo de dificultades, ya que, si el asunto es esencial para la ejecución de la investigación, entonces la misma no es factible y no vale la pena presentar el proyecto hasta que no se supere el obstáculo. Y, si el asunto no es esencial, entonces no tiene ningún sentido mencionarlo. En todo caso, la inclusión de este ítem en un Proyecto tiene sentido cuando ciertos aspectos del sistema de objetivos pudieran llevar a algún evaluador a imaginar cosas que en realidad escapan a los logros planteados o, al revés, cuando pudieran hacer suponer que ciertos elementos no serán abordados.

f) Definición de términos básicos: aunque este aspecto no suele ser mencionado en las normativas ni en los textos de metodología, resulta fundamental para evitar muchas de las discusiones en la evaluación de proyectos. Hay una regla fundamental que debe ser aprovechada por el planificador de una investigación; es la siguiente: a menos que se trate de palabras o expresiones universalmente unívocas, claramente predefinidas, los términos de una investigación tienen el significado que el investigador le otorgue y no el significado que el lector suponga. Es evidente que expresiones como "muestra y población", por ejemplo, no deben ser definidas ni se les puede otorgar un significado diferente al convencional. Pero términos como "modelo", "estructura empírica", "ideología" e "intersubjetividad", por ejemplo, han sido usadas históricamente con tal variedad de significados que el investigador, en caso de que las utilice, está estrictamente obligado a definirlas. Y el lector, por su parte, no tiene más opción que interpretar ese tipo de expresiones única y exclusivamente bajo el significado que el investigador le haya otorgado. Ahora ¿qué tipo de términos habría de incluirse en esta "definición de términos básicos"? Una respuesta sencilla y abarcante es la siguiente: hay que incluir allí todo término que se use sistemáticamente en la investigación propuesta y que se preste para diferentes interpretaciones. Otra respuesta más técnica es ésta: hay que incluir allí todos los términos que remitan a los componentes estructurales del Problema y del Sistema de Objetivos y a cualquier planteamiento epistemológico, metodológico y/o teórico que pueda aparecer ligado a esos componentes estructurales. Este ítem es indispensable para una comprensión definitiva del proyecto y, sobre todo, para evitar largas discusiones a la hora de la evaluación del plan. Hay posiciones más sofisticadas respecto a esta "definición de términos básicos". Una de ellas proviene de la distinción entre términos teóricos, términos observacionales y términos procedimentales. Según esto, al final de la exposición del área observacional, de las bases teóricas y del esquema metodológico, el investigador debería ofrecer, respectivamente, las definiciones empíricas, teóricas y metodológicas que resulten relevantes. Sin embargo, al menos en la instancia de Plan o Proyecto de Investigación, parece suficiente la orientación anterior.

El tercer bloque lógico-textual de un proyecto corresponde al componente empírico, aquel sector del estudio que define los hechos en relación con los cuales se formula un Problema. Algunos lo llaman "Espacio Observacional", otros "Hechos bajo estudio", otros "Marco Observacional", etc. Recuérdese que, en el campo de las ciencias fácticas (factum = hecho), de lo que se trata es de aclarar ciertos hechos aparentemente oscuros, lo que implica identificar tales hechos, concebidos como un determinado sector del mundo o de la realidad que el investigador se esmera en aislar y describir minuciosamente. En este componente el investigador adopta el papel de observador, papel que se traduce en un lenguaje típica y sistemáticamente descriptivo, referencial. No son admisibles aquí los lenguajes valorativos, normativos, estéticos..., y ni siquiera explicativos. Estos últimos pertenecen al componente teórico, el de las explicaciones sobre por qué los hechos aquí descritos se comportan del modo en que se describen. Es en este sentido en el que se entiende la función de este tercer bloque. Es en esta sección donde se entienden mejor tanto el "contexto del problema" y su formulación como los objetivos de trabajo e, incluso, el componente teórico que se expone después.

El modo en que se hace esta descripción de los hechos varía según el Enfoque Epistemológico adoptado en el nivel de decisiones g (ver arriba) y según la fase diacrónica seleccionada en el nivel de decisiones b (ver arriba). En cualquier caso, el modo en que manejan estas descripciones se explica adecuadamente en el componente Metodológico del Proyecto.

En las perspectivas medicionales y probabilísticas (inductivo-concretas o inductivistas-empiristas) los hechos se describen en términos de las variables del Problema y según escalas continuas y/o discretas de registro y medición observacional. En general, los hechos se registran mediante instrumentos de recolección de datos, se organizan alrededor de las variables previstas en el Problema y se miden de acuerdo a las escalas preseleccionadas. Los resultados observacionales de este componente suelen expresarse en cuadros, tablas o gráficos que pertenecen a las herramientas de la Estadística Descriptiva: frecuencias, medias, desviaciones, correlaciones, etc. Cuando se trata de Aplicaciones (o investigaciones Aplicativas o Aplicadas) suele recurrirse a los "diagnósticos", con el objeto de mostrar las deficiencias del esquema de hechos para el cual se ofrece una solución.

En las perspectivas racionalistas-deductivistas los hechos a menudo se describen en términos de una "estructura empírica", es decir, un sistema lógico constituido por conjuntos y relaciones tanto internas (que vinculan entre sí a los elementos de un mismo conjunto) como externas (que vinculan entre sí a elementos de distintos conjuntos). Esto vale tanto para los trabajos teóricos como para los estudios Aplicativos o Aplicados. No se descartan, dentro de este enfoque, los mismos tratamientos medicionales del enfoque anterior, aunque no con alcances probabilísticos.

En las perspectivas vivencialistas-experiencialistas el tratamiento descriptivo parte de observaciones libres, entrevistas y cuestionarios abiertos, etc., realizados sobre las "unidades de análisis" en un determinado "escenario" y terminan en una agrupación de los datos en torno a las "categorías de análisis". No hay diferencias cuando se trata de investigaciones aplicativas.

En general e independientemente de cualquiera de estas variaciones, una buena estrategia para configurar la redacción de este componente empírico consiste en delimitar la realidad bajo estudio desde el marco más amplio de hechos, siguiendo a un marco intermedio y terminando en el marco más concreto de hechos, aquel en el que que más específicamente se detecta el problema de investigación.

El cuarto bloque lógico-textual en general se expone como "Marco Teórico" o "Bases Teóricas". Hay una diferencia interesante en las implicaciones de ambos términos. "Marco Teórico" en general implica un entorno explicativo-interpretativo dentro del cual se mueve el estudio, mientras que la expresión "Bases Teóricas" implica un punto de partida (= teorías de entrada) del cual se derivan bien sea la teoría final que constituye el logro del objetivo (= teorías de salida, para los estudios explicativos o interpretetivos), bien sea el prototipo o el constructo tecnológico, para el caso de los estudios aplicativos. Para más detalles al respecto, véase Padrón (1994b) y Padrón (2000).

El quinto bloque corresponde a los esquemas procedimentales-estratégicos, lo que suele llamarse "marco metodológico", "esquema metodológico", etc. Un primer ítem indispensable aquí es la identificación del enfoque epistemológico seleccionado, el cual responde por el "método general" empleado y con base en el cual se legitima y valida la investigación. En realidad, todo estudio científico se evalúa por relación con su enfoque epistemológico de fondo más que por cualquier otra cosa. Allí se fijan los criterios de consistencia y las "reglas del juego" investigativo. Por eso, esta identificación resulta de vital importancia en cualquier plan de trabajo.

Un segundo ítem, estrechamente dependiente del anterior, es la identificación del tipo de investigación en relación con las fases diacrónicas antes explicadas, cada una de las cuales corresponde a una macro-intención de trabajo. Nótese que éste es el criterio más relevante para hablar de "tipos de investigación", ya que la macro-intención es lo que más se asocia a los objetivos de trabajos. Es irrelevante clasificar las investigaciones por la naturaleza de los datos (cualitativo / cuantitativo) o por las fuentes de sus datos (documental / de campo / experimental, etc.) o por cualquier otro criterio ubicado aguas abajo del Programa de Investigación y de las grandes intenciones del estudio. Distinguir los tipos de investigación en atención a dicho programa y a dichas intenciones (descriptiva, explicativa-interpretativa, aplicativa) brinda más y mejor información acerca de lo que desea hacerse y acerca del impacto de un trabajo en función de una agenda colectiva. Al hablar de este segundo ítem, conviene especificar las estructuras operativas asociadas al tipo de investigación que se ha definido.

Un tercer núcleo de desarrollo dentro de este mismo bloque debería dedicarse a exponer los procedimientos e instrumentaciones para la recolección de datos y descripciones, para la construcción de los resultados de trabajo y para la validación de los mismos.

Finalmente, no está de más el diseño de un diagrama tipo Gantt en el que se especifiquen las grandes fases de trabajo, las actividades de cada fase, las instrumentaciones, los subproductos de fase, la duración y los recursos. Este recurso, o cualquiera parecido, permite una disponer de una instantánea de todo el proyecto y, sobre todo, permite gestionar su ejecución.

Toda esta FASE 3 de la redacción del proyecto terminaría, por supuesto, con las "Referencias Bibliográficas" y con los anexos que sean necesarios, si los hubiera.

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Para cerrar este punto, conviene aclarar tres aspectos de interés: las titulaciones, las variaciones escriturales según el enfoque epistemológico y la función del Proyecto.

En cuanto a los títulos que encabezan las secciones y sub-secciones, hay dos modalidades corrientes hoy en día. La primera podríamos llamarla "titulación funcional" y consiste en redactar los títulos de acuerdo a la función que la sección o sub-sección cumple dentro de la investigación. Es tal vez la modalidad más frecuente en las publicaciones académicas especializadas, sobre todo de las llamadas ciencias duras, y es también la que se ha usado en este papel. Ejemplos: "El problema", "Objetivos", "Bases Teóricas", "Discusión de Resultados", etc. Como se ve, el título se corresponde con la función de la sección en la estructura del trabajo investigativo. La otra es la que podríamos llamar "titulación semántica", en que el título se redacta de acuerdo al contenido temático de la sección o del bloque de texto. Por ejemplo, si en el marco teórico se exponen una teoría de la acción y una teoría del conflicto, entonces, en vez de llamar a esa sección "marco teórico", podría titularse "La Acción y el Conflicto" o algo por el estilo. Como puede inferirse, las titulaciones semánticas resultan mucho más libres que las titulaciones funcionales y son las preferidas dentro del enfoque experiencialista-vivencialista. Del mismo modo, puede también inferirse el riesgo de caer en la literatura y la estética o en esa especie de cuerda floja entre la retórica y la ciencia. En principio, pocas razones deberían prohibir las titulaciones semánticas, con tal de que el título sea fiel al contenido temático y su intención sea primordialmente referencial (y no la de impactar al lector ingenuo). Una de las pocas razones contra este tipo de titulación es el enorme obstáculo que representan para efectos de construcción de bases de datos de investigaciones.

La segunda observación se relaciona con la anterior: desde el punto de vista de una teoría del discurso, cada enfoque epistemológico se revela en un particular estilo redaccional (véase Correa y Hernández, 2002). El enfoque inductivista-empirista suele ser de sintaxis concisa y esquemática y con una semántica orientada a referentes materiales concretos. El enfoque deductivista-racionalista suele ser tener una sintaxis en la que predominan los vínculos condicionales entre oraciones y una semántica orientada a referentes abstractos. El enfoque vivencialista-interpretativista tiende a una sintaxis ampulosa, rica en adjetivaciones, y a una semántica centrada en referentes de conciencia. Es conveniente considerar estas variaciones, ya que también en el plano de los estilos redaccionales se demuestra la coherencia de un proyecto.

La última observación es una repetición de lo dicho en la versión I que antecede a este papel: todo proyecto de investigación es un Plan, igual que un plan de negocios, un plan de vialidad..., y cualquier otro plan. Su naturaleza esencial pertenece al plano humano de las previsiones de acción y, por tanto, ha de evaluarse en relación con su eficiencia para prever la ejecución posterior de una investigación. Por más que esto les resulte extraño a los partidarios de una visión curricular de la investigación académica, la función de un Proyecto de Investigación NO es, en absoluto, la de demostrar competencias metodológicas de investigación, sino la de informar acerca de la factibilidad de una futura investigación. Los lectores o destinatarios por excelencia de un Proyecto de Investigación no son propiamente los profesores de metodología ni los jurados tipo Torquemada ni los tristemente célebres "comités de tesis", sino aquellas personas en cuyas manos está la decisión de dar luz verde a la ejecución del plan, sean ellos financistas o gestores de investigaciones o sean evaluadores auténticamente científicos que se interesen en la producción de investigaciones valiosas. En el fondo, escribir para esos profesores de metodología de perfil anquilosado y para esos jurados que creen no aprender nada de los estudiantes, es toda una pérdida de tiempo.

FASE 4: EXAMEN DE POSIBLES REAJUSTES Y REDACCIÓN DE LA VERSIÓN FINAL

La última fase antes de la presentación formal, oficial o pública de un Proyecto de Tesis consiste en releer y trabajar una y otra vez sobre la versión resultante de la FASE 3. Conviene tener cerca buenos lectores que estén dispuestos a colaborar con los posibles reajustes. Pero no se trata sólo de lectores expertos en investigación, sino también expertos en planificación y, por qué no, lectores que no sean expertos en nada, pero que tengan buena dosis de sentido común ("el menos común de los sentidos", dijo alguien). Uno de los mayores errores que puede cometer un tesista es imprimir y entregar aceleradamente su proyecto una vez concluido. Una vez terminado, sometido a consulta y retocado, es conveniente dejarlo en reposo por unos días, para luego volver a revisarlo. La idea es que los proyectos de tesis estén tan impecablemente hechos y tan bien fundamentados que luego resulten inexpugnables ante cualquier evaluador, sobre todo si se trata de ciertos personajes típicos que a menudo aparecen como miembros de jurado.

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Para cerrar, conviene advertir que todas estas ideas son sólo sugerencias hipotéticas para ser criticadas y sopesadas. No son prescripciones con pretensiones dogmáticas. El valor o la validez que puedan tener dependerá en última instancia del juego de argumentaciones y contra-argumentaciones.

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Referencias

Correa, Y. y Hernández, A. (2002): DISCURSO, ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y ESTILOS DE PENSAMIENTO. Caracas: LINEA-i. Disponible:

http://padron.entretemas.com/OtrasSecc/Descargas/discurso_y_enfoqueepistemologico.exe

Martínez-Miguélez (s/f): COMO HACER UN BUEN PROYECTO DE TESIS CON METODOLOGÍA CUALITATIVA. Disponible: aquí mismo y en http://prof.usb.ve/miguelm/proyectotesis.html .

- Padrón, J. (1994a): ORGANIZACIÓN-GERENCIA DE INVESTIGACIONES Y ESTRUCTURAS INVESTIGATIVAS, en Universitas 2000, Vol 18 – Nos. 3-4, pp. 109-132. Disponible: http://padron.entretemas.com/OrgGerInv.htm

Padrón, J. (1994b): QUÉ ES ‘TEORÍA’, en Chacín, M. y Padrón, J.: Investigación y Docencia. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado, USR. Disponible: http://padron.entretemas.com/ques_teoria.htm

- Padrón, J. (1996): Qué es un Problema de Investigación, en Chacín, M. y Padrón, J.: Investigación-Docencia, Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR. Disponible: http://padron.entretemas.com/Que_es_un_problema.htm  

-  Padrón, J. (1998a): La Forma del Proyecto de Tesis. Doctorado en Educación de la UNEG. Disponible: http://padron.entretemas.com/LaFormaDelProyectoDeTesis.htm

- Padrón (1998b): La Estructura de los Procesos de Investigación, en REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS. Año IX, nº 17 julio-diciembre de 2001. Decanato de Postgrado, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. p. 33. Disponible: http://padron.entretemas.com/Estr_Proc_Inv.htm

- Padrón (2000): Aspectos clave en la Evaluación de Teorías. Caracas: LINEA-i. Disponible: http://padron.entretemas.com/AspectosClaveEvalTeorias.htm